Ситуационная задача как средство оценивания

Существуют различные подходы к развитию и оценке функциональной грамотности школьников, как метапредметного образовательного результата обучения.

Наиболее продуктивным из них, по мнению некоторых исследователей, является разработка, решение и оценка выполнения ситуационных задач.

Ситуационная задача представляет собой описание ситуации, которую надо решить, ответив на вопросы, носящие проблемный характер, и (или) выполнив задания, которые демонстрируют действенность знаний [354].

Ситуационные задачи ведут свою «родословную» от метода кейсстади, связанного с использованием «ситуационного анализа», который существует в образовательной практике в следующих разновидностях:

• — как анализ конкретных ситуаций (метод анализа конкретных ситуаций, или «гарвардский метод»);
• — как анализ ситуационных задач и упражнений (методы решения ситуационных задач) [248].

В отечественную образовательную практику ситуационные задачи были введены международной программой оценки образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), осуществляемой Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) с 2000 г. Задачи программы PISA предусматривают проверку востребованных в реальных жизненных ситуациях предметных знаний и умений по математическим, гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. В зависимости от содержания заданий в программе PISA оцениваются такие уровни образованности, как «грамотность чтения», «математическая грамотность», «естественнонаучная грамотность», межпредметный уровень образованности, обозначенный как «решение проблем».

Начало опыту конструирования ситуационных задач для учащихся общеобразовательных школ в России было положено проектом «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся» (2001—2003 гг.). Ситуационные задания, разработанные в рамках проекта учителями петербургских школ, предусматривали описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности (образовательной, бытовой, досуговой, коммуникативной).

Новое поколение федеральных образовательных стандартов общего образования ориентирует школу на разработку и применение технологий оценки результатов как учебной (предметной), так и внеучебной деятельности учащихся. Предметом оценивания в новых стандартах становится уровень социализации, степень готовности учащихся к решению разного класса проблем. К существенным смысловым элементам новых образовательных стандартов, к его целям относятся повышение значимости образования, мотивации обучения.

Но эти цели останутся недостижимыми, если образование не будет связано с жизнью современных подростков, с их проблемами. Без овладения и учителями, и учащимися навыками постановки и решения реальных ситуаций, без привлечения для решения ситуаций имеющегося образовательного опыта, полученного в процессе освоения базового и дополнительного образования, а также опыта неформального образования проблема не будет решена.

Исследователи проблемы отмечают, что ситуационные задачи для учащихся могут выполнять функции:

• — актуализировать развитие отдельных функциональных умений, связанных, например, с освоением социальных ролей (члена семьи, горожанина, потребителя и др.);
• — формировать ключевые компетентности (информационную, коммуникативную и др.).

Многие ситуационные задачи предусматривают работу с текстами разных видов (справочными, популярными, научными, художественными), обсуждение и анализ которых развивает «грамотность чтения». В образовательной практике часто используются наборы взаимосвязанных ситуационных задач, вызывающих интерес, чувство сопереживания. В общем случае в содержание ситуационных задач, как правило, включаются реальные, типичные современные сюжеты.

Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер. Ситуационные задачи осмысляются современными российскими исследователями (О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Л. С. Ильюшин, Н. Ю. Конасова и др.) как ресурс повышения качества образования, так как способствуют реализации психологического закона усвоения знаний, согласно которому знания формируются в сознании субъекта учения не до, а в процессе применения их на практике.

Решение многих ситуационных задач связано с анализом конкретных ситуаций, отражающих происходящие в обществе изменения. Такие ситуации могут быть новыми не только для учащихся, но и для учителя. В подобных случаях учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы. Характер их взаимоотношений меняется, учитель выступает не как источник верного ответа, а как помогающий взрослый [354].

Для решения ситуационной задачи необходимо конкретное предметное знание, — зачастую учащимся требуется знание нескольких учебных предметов. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является и проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы ученику захотелось найти на него ответ.

В 1956 г. профессор Чикагского университета Бенджамин Блум опубликовал книгу «Таксономия образовательных целей». Термин «таксономия» означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Несмотря на то, что таксономия Блума была разработана в 1956 г., она до сих пор является одной из самых популярных систематизаций учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учителей-практиков. Эта таксономия является наиболее полной классификацией учебных целей и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитивную (cognitive domain), аффективную (affective domain), психомоторную (psychomotor domain).

Таксономия Блума построена на следующих четырех принципах:

• — принципе практической направленности: таксономия должна отражать теорию и практику целеполагания, а также быть инструментальной для учителя-практика;
• — психологическом принципе: таксономия должна базироваться на современных достижениях психологической науки;
• — логическом принципе: таксономия должна быть логически завершенной и обладать внутренней стройностью;
• — принципе объективности: иерархия целей не означает иерархии их ценностей.

С учетом данных принципов была разработана таксономия учебных целей, когнитивная область которой имеет следующие шесть уровней: 1) знание; 2) понимание; 3) применение; 4) анализ; 5) синтез и 6) оценка.

Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоминание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области. К целям этого уровня можно отнести формирование знаний трех категорий:

• — специфические знания (даты, факты, числа, термины, названия и т. д.);
• — процедурные знания (критерии, направления, категории, классы и т. д.);
• — абстрактные знания (принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры и т. д.).

Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий:

• 1) перевод (умение перевести задачу с практического языка на язык математики);
• 2) интерпретация (умение объяснить полученное математическое решение на практическом языке);
• 3) экстраполяция (умение перенести полученные знания в схожую ситуацию).

Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащихся по использованию знаний в практических ситуациях.

Данный уровень может быть также представлен соответствующими подуровнями:

• — применение понятий;
• — применение методов, алгоритмов;
• — применение теорий.

Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям:

• — анализ элементов (разделение целого на части);
• — анализ отношений (установление связей между элементами);
• — анализ принципов (систематизация элементов).

Уровень синтеза, включающий учебные цели по формированию умений «составления целого из отдельных частей», включает следующие категории:

• — синтез идеи (поиск идеи решения проблемы);
• — синтез процедуры (разработка плана, последовательности операций по решению задачи);
• — синтез структуры (построение функции, множества, группы и т. д.).

Уровень оценки, предполагающий сформированность диагностических умений и развитость критического мышления, содержит следующие категории:

• — оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность и т. д.);
• — оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы и т. д.) [386].

Ситуационные задачи близки к проблемным задачам и направлены на выявление и осознание способа деятельности. При решении ситуационной задачи учитель и учащиеся преследуют разные цели: для учащихся — найти решение, соответствующее данной ситуации; для учителя — освоение учащимися способа деятельности и осознание его сущности.

Модель ситуационной задачи выглядит следующим образом.

• 1. Название ситуационной задачи (задача должна иметь привлекательное название).
• 2. Личностно-значимый познавательный вопрос (особенность ситуационной задачи в том, что ее главный вопрос формулируется впереди текстов задачи и должен быть обращен непосредственно к личности ученика; часто перед вопросом помещается некое предваряющее рассуждение, которое помогает заострить личностное обращение).
• 3. Набор текстов, предназначенный для ответа на личностнозначимый вопрос, представленный в разнообразном виде (выдержки из газет, журналов, энциклопедий, других источников; таблицы, графики, статистические данные и т. д.).
• 4. Далее следуют шесть заданий по работе с текстом ситуационной задачи (согласно таксономии полного усвоения знаний Б. Блума: на ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценку). Они выполняют роль своеобразной «лестницы» из шести ступенек, прохождение по которой помогает выполнить ряд подготовительных действий и в конечном итоге подвести к ответу на главный личностно-значимый вопрос ситуационной задачи.
• 5. Итоговый ответ на личностно-значимый вопрос ситуационной задачи. Он часто предполагает «выход» ученика за рамки учебного процесса в пространство социальной практики: это происходит, когда учащимся предлагается разработать проект, включающий их в активную деятельность [248].

Решение ситуационных задач способствует развитию навыков самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления действительности, развитию способности ориентироваться в мире ценностей, повышению уровня функциональной грамотности, формированию ключевых компетентностей, подготовке к профессиональному выбору, ориентации в ключевых проблемах современной жизни. Во всех случаях решение ситуационных задач будет направлено на достижение метапредметных результатов, т. е. образовательных результатов, выходящих за рамки учебного предмета и применимых в разных видах деятельности.

Решение многих ситуационных задач связано с анализом конкретных ситуаций, отражающих происходящие в обществе изменения. Эти ситуации могут быть новыми не только для учащихся, но и для учителя, что изменяет характер отношений между учителем и учеником. В обычной учебной практике учитель «знает», а ученики «не знают». При решении ситуационной задачи учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы.

В силу своей межпредметности, интегративности ситуационные задачи способствуют систематизации предметных знаний на деятельностной практико-ориентированной основе, когда ученики, осваивая универсальные способы деятельности, решают личностно-значимые проблемы с использованием предметных знаний.

Поэтому ситуационные задачи могут выступать и в качестве ресурса развития мотивации учащихся к познавательной деятельности.

Процесс решения ситуационной задачи всегда предполагает «выход» ученика за рамки учебного процесса, в пространство социальной практики. Это происходит, когда учащимся предлагается разработать проект, направленный на освоение социокультурной среды, или установить взаимодействие с индивидуальными или коллективными субъектами вне школы (родители, органы управления, власти и т. д.), т. е. создаются условия включения учащихся в активную общественную деятельность.

В основе ресурсов повышения качества образования лежит психологический закон усвоения знаний. Знания формируются в сознании субъекта учения не до, а в процессе применения их на практике. Поэтому представляется возможным оптимизировать процесс обучения путем включения в его структуру ситуационных задач, построенных на учебном содержании. Ситуационные задания позволяют интегрировать знания, полученные в процессе изучения разных предметов, могут предусматривать расширение образовательного пространства ребенка. Решение ситуационных задач, базирующихся на привлечении школьников к активному разрешению учебных проблем, тождественных реальным жизненным, позволяет школьнику овладеть умениями быстро ориентироваться в разнообразной информации, самостоятельно и быстро отыскивать необходимые для решения проблемы сведения и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями.

Всем учебным предметам, как бы далеки друг от друга они ни были, присущи некоторые универсалии, связанные со стратегией познания. На уроках математики, химии, географии, истории, иностранного языка ученики пользуются примерно одним и тем же набором интеллектуальных операций: они распознают и сравнивают факты и явления, отбирают и ранжируют данные согласно определенным критериям, классифицируют, формулируют обобщения.

Ситуационные задачи — это задачи, позволяющие ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление — понимание — применение — анализ — синтез — оценка [7].

Пример ситуационной задачи [Там же].

Название задачи: «Цветущий город».

Личностно значимый познавательный вопрос. Цветущий город, цветущая школа, цветущий класс — кому не хотелось бы все это видеть воочию? Мы часто задумываемся, почему в других странах украшены не только центральные улицы городов, но даже небольшие домики на окраине, не говоря уже об окнах и балконах? Приходя в школу, мы обращаем внимание на зеленые растения и говорим: здесь хороший микроклимат, если этих растений очень много, они цветут и радуют глаз. А что можно сделать для того, чтобы вокруг все цвело? Задумывались ли вы о том, что это дело каждого жителя города, каждого ученика школы? Давайте вместе попытаемся разобраться в этом вопросе.

Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде.

Текст 1. Редко кто задумывается, что видовой состав деревьев и кустарников, используемых для озеленения городов, тщательно подбирается специалистами, а во многих городах складывается исторически. В озеленении многих северных городов используют интродукцию — специальный перенос особей за пределы среды обитания. Однако работники коммунальных служб отмечают, что интродукция — это очень дорого: привезти или вырастить «чужестранца», посадить и долго ухаживать за капризными саженцами. Хуже приспособленные к особенностям неустойчивого влажного климата, подзолистым малоплодородным почвам, растения часто гибнут.

Текст 2. В формировании облика Санкт-Петербурга интродукция всегда играла большую роль. В первых парках и садах города высаживались породы, привезенные по приказу Петра I из-за границы и из российских губерний. И сегодня для озеленения Петербурга мало используют местные, аборигенные виды. Сейчас в городе насчитывается 18 (из 38) видов интродуцированных деревьев и 60 (почти все!) видов кустарников.

Текст 3. Корзины, полные цветов, украсили площади, скверы и улицы Петербурга к юбилею. Площадь Островского, Дворцовую и Театральную площади, а также Каменноостровский проспект и некоторые скверы Петербурга теперь украшают голландские вазы с цветами, закрепленные на столбах. 19 мая были завершены работы по установке 642 корзин с цветами, подаренных садово-парковому хозяйству Центрального района голландской цветочной фирмой. Такие вазы с цветами уже давно украшают улицы западных городов в летнее время, у нас — только с прошлого года. В корзинах-вазах целое лето будут цвести разнообразные цветы; петунии, лобелии, немезии, вербены и другие — это «летники», рассчитанные на один сезон. По словам специалистов, они должны продержаться до октября.

Текст 4. Газета «Мой район» (статья). «В Петербурге объявлен конкурс „Цветущая школа — цветущий город“. В его рамках каждой петербургской школе рекомендовано украсить классы, рекреации и пришкольные участки живыми растениями."В помещении это могут быть обычные горшки с цветами, а на улице — любые растения и кусты», — говорит куратор проекта. Помимо этого, каждой школе рекомендовано выбрать небольшой участок газона или сквера на территории своего района и оформить его по своему вкусу. Семена растений и саженцы участники конкурса должны приобрести сами. Лучшие проекты будут участвовать в городском этапе конкурса".

Задания на работу с данной информацией.

Ознакомление. 1. Изучите видовое разнообразие деревьев и кустарников в микрорайоне вашей школы. Какие растения являются интродуцированными?

Понимание. 2. В одной из школ провели аналогичное исследование, и выяснилось, что в зеленом убранстве микрорайона школы преобладают интродуцированные растения: шиповник морщинистый, сирень обыкновенная, снежноягодник белый, кизильник блестящий, клен американский, каштан конский, дуб черешчатый, липа сердцелистная. Были высказаны несколько предположений, почему специалисты по озеленению городов отдают предпочтение интродуцированным растениям:

• а) в суровых климатических условиях местные виды гибнут;
• б) интродуцированные виды могут переносить морозные зимы в условиях повышенной температуры в черте города;
• в) среди местных видов мало декоративных, а большинство интродуцированных растений красиво цветут, у них привлекательная форма и расцветка листьев и плодов;
• г) экзотические, нехарактерные растения на улицах — это одно из средств привлечения туристов;
• д) интродуцируют только те растения, которые могут акклиматизироваться, приспособиться к новым условиям;
• е) немногие местные виды могут существовать в городских условиях.

А как вы считаете? Обоснуйте свой ответ.

Применение. 3. Соберите информацию о том, каким образом украшают города в других странах. Каким растениям отдают предпочтение и почему? Укажите источники, в которых вы нашли эту информацию.

Анализ. 4. Разработайте проект озеленения вашей школы и территории вокруг нее. Какие растения вы считаете необходимым посадить возле школы? Какими критериями вы руководствовались, отбирая растения и место их расположения? Обоснуйте свой выбор.

Синтез. 5. Внесите предложения в администрацию района (города) о том, каким образом могут быть украшены улицы, здания, парки района (города) зелеными растениями. Какую помощь могут оказать школьники в этом движении?

Оценка. 6. Предложите критерии оценки озелененное™ районов и микрорайонов города. Например, разработайте программу конкурса для школ города «Мой зеленый микрорайон».

Таким образом, решение ситуационных задач может стать инструментом организации социальной практики учащихся.

Как видно из представленного текста, для решения этой задачи учащимся потребуются знания из курсов биологии, географии, химии. Кроме этого, необходимы и внепредметные знания, связанные с разработкой проектов, критериев, конкурсных программ и т. д. Если решение подобной задачи довести до практической реализации, то через некоторое время вокруг школы появится зеленый микрорайон, выращенный на основании точных научных знаний и позволивший создать реальные условия для развития социальной активности школьников.

Использование ситуационных задач в образовательном процессе позволяет:

• — развить мотивацию учащихся к познанию окружающего мира, освоению социокультурной среды;
• — актуализировать предметные знания с целью решения личностнозначимых проблем на деятельностной основе;
• — вырабатывать партнерские отношения между учащимися и педагогами.

Проектирование ситуационных задач может осуществляться как на учебном, так и на внеучебном материале. Существует несколько подходов к проектированию учебных ситуационных задач.

Первый, наиболее простой, подход — это построение задач на основе соответствующих вопросов учебника.

Второй подход может быть основан на выделенных в научных исследованиях типах практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать любому ученику (естественнонаучные дисциплины).

Третий подход основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах.

Четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для ученика.

Приведем пример конструирования заданий по русскому языку (аналогично можно конструировать задания по иностранному языку). Серия заданий направлена, с одной стороны, на отработку предметных знаний и умений по русскому языку (или по иностранному языку), таких как употребление союзов (по иностранному языку: умения строить объяснительное высказывание за счет свободного комбинирования предложенных языковых опор); по литературе — понимать содержание текста, его смысл. С другой стороны, задания направлены на выработку умений учащихся высказывать и обосновывать свое мнение по проблемам охраны окружающей среды, а также проектировать варианты решения экологических проблем, поскольку отработка предметных умений строится на экологическом содержании (темы: «Сохранение окружающей среды» и «Животный мир планеты»).

Задание 7.

Выразите ваше мнение по ряду экологических проблем, составляя предложение из данных фраз (модель: «ЛУЧШЕ…, ЧЕМ…»):

«Закрыть некоторые заводы, собирать меньший урожай, отказаться от удобрений, обходиться без нужных товаров, страдать от заболеваний, отравлять почву, обеднеть, допустить загрязнение воздуха, страдать от мышей, истребить хищников, закрыть атомные электростанции, уменьшить потребление энергии, жить в ожидании катастрофы, строить новые атомные электростанции».

Докажите свою точку зрения. Предложите свой вариант решения любой из перечисленных экологических проблем.

Задание 2

Используя фразы, данные в таблице, составьте предложения. Объясните, грозит ли животным гибель в ваших родных местах.

Объясните также, почему в ваших краях такая экологическая обстановка. Предложите свой вариант решения одной из экологических проблем.

Если почва погибнет, ее не восстановить. Загрязнение окружающей среды дорого обходится человеку. В чем выход? Необходимо остановить заводы-отравители, убивающие почву. Лучше временно обеднеть, чем потерять плодородную землю. От этого зависит будущее экономическое развитие. Загрязнение воздуха происходит постепенно и незаметно. Очистка — процесс очень медленный, сложный и очень дорогой. Поэтому борьба за экологическое равновесие будет длительной и тяжелой. Но она необходима, так как сейчас важна не только синева неба, но и наше физическое выживание.

Ответьте на следующие вопросы

• 1. Как вы думаете, согласен ли автор текста с такими высказываниями.
• а) Лес просит помощи.
• б) Человек и животные могут легко приспособиться к любым условиям.
• в) Можно добиться прогресса, не нарушая экологического баланса.
• г) Исчезновение животных негативно сказывается на окружающей среде.
• д) Нужно изменять природу так, так этого требует экономика.
• е) Ресурсы Земли неисчерпаемы (неограниченны, бесконечны). Она может прокормить и согреть всех.
• 2. Согласны ли вы с автором текста?
• 3. Как вы считаете, разумно ли закрыть сотни предприятий. Есть ли альтернативные решения?
• 4. Предложите вариант решения одной из экологических проблем, о которой идет речь в тексте.

Задание 3

Выскажите свое мнение по поводу следующих высказываний. Приведите аргументы за и против.

• а) Без атомной энергии мир не обойдется. Нельзя закрывать атомные электростанции.
• б) Весь ли животный мир надо стараться сохранить? Не лучше ли избавиться от вредных животных (в частности от многих видов насекомых)?
• в) Климат на Земле меняется к худшему.
• г) Земле грозит перенаселение. Надо ограничить рождаемость.

Как уже было отмечено в выше, ситуационные задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с информацией.

При формулировании шести заданий ситуационной задачи рекомендуется использовать конструктор задач петербургского ученого Л. С. Илюшина. Методика «Конструктор задач» Л. С. Илюшина предполагает возможность оперативного конструирования комплексных задач, используя набор формулировок заданий (в виде «незаконченных предложений»). Выбирая по одному заданию из каждой строки таблицы, разработчик задачи обеспечивает полноту ее дидактического наполнения по критерию таксономии познавательных целей [141; 142].

Конструктор задач.

Окончание таблицы

Большинство исследователей выделяют следующий набор универсалий: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, узнавание, выбор (отбор), составление, комбинирование (сочетание), перестановка (замещение), преобразование (трансформация), унификация, структурирование, построение и варианты по аналогии. Блум выстроил таксономию целей (ознакомление — понимание — применение — анализ — синтез — оценка), на основе которой Илюшиным и был разработан конструктор задач, позволяющий создавать задания разного уровня сложности, в том числе задания, предполагающие создание определенного продукта, задания, предполагающие привлечение знаний из нескольких учебных предметов.

Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клише заданий, предлагаемых ученику. Чрезвычайно важным является формулирование заданий из каждого столбца. Количество заданий на ту или иную операцию зависит от типа информации, с которой будут работать учащиеся. Так, если поступает значительный объем новой информации, то, очевидно, больше будет заданий на ознакомление и понимание, не исключая при этом заданий на остальные операции.