Особенности школьного неформального образования

Неформальное образование осуществляется в школе несколькими путями, прежде всего как просвещение посредством включения в жизнедеятельность воспитательной организации и обмен информации в процессе неформального общения.

Просвещение посредством включения в жизнедеятельность воспитательной организации

Школа как воспитательная организация, ее культура, уклад жизни, организация быта, традиционные способы реализации различных направлений деятельности, общения, отношений достаточно информативны. Можно выделить:

• • информацию деятельностно-ролевого характера, включающую ценности, нормы, образцы поведения и способы осуществления культивируемых в школе направлений деятельности и основных ролевых репертуаров (как вести себя в школе, как общаться с учителем, как разрешать конфликты, как противостоять негативным воздействиям со стороны старшеклассников, как жить в коллективе и т. п.);
• • информацию организационно-управленческого (властного) характера, включающую сведения о соподчинении, статусных особенностях различных членов школьного сообщества, а также о нормах власти и подчинения, принятых в данной школе, стиле и системе управления. Каждый школьник, используя различные механизмы (подражая, идентифицируясь, ориентируясь в символах власти и подчинения, присваивая нормы и эталоны поведения, усваивая взгляды и убеждения и т. п.) выясняет свое место в системе властных отношений, определяет легитимные и нелегитимные пути продвижения во властной иерархии;
• • информацию о нормах и ценностях отношений с внешней средой (доверие и открытость, отужденность и недоверие, противопоставление «мы» — «они» и т. п.);
• • духовно-практическую информацию: нормы, ценности, способы, стили и т. п. самовыражения, проведения досуга, отношения между представителями противоположного пола, отношение к представителям других возрастных и социальных групп, отношение к референтным личностям и неформальным лидерам групп.

Важную роль при этом играет общая направленность жизнедеятельности, которая может быть:

• 1) индивидуалистской, построенной на приоритете личных достижений, удовлетворения личных потребностей. Характеристиками школьной жизнедеятельности становятся:
  • — невмешательство в личную жизнь, попустительство, организация практики, при которой можно надеяться только на себя и необходимо самостоятельно отстаивать собственные интересы, защищать себя,
  • — расчет на индивидуальную инициативу каждого (а на деле — отдельных) членов школьного сообщества,
  • — дистанция в межличностных отношениях;
• 2) коллективистской, сориентированной на групповую деятельность. Отличительным признаком становится четко выраженная групповая идентификация индивида («Я — ученик Кольцовской гимназии», «Я ученик 6 „А“ класса» и т. п.), сопровождающаяся определенным положительно окрашенным эмоциональным отношением, гордости по поводу собственного членства. Характеристиками школьной жизнедеятельности становятся:
  • — восприятие школы как воспитательной организации, готовой представлять интересы, поддерживать и защищать интересы каждого члена школьного сообщества,
  • — влияние успешности или неуспешности школы, класса на самочувствие ее членов,
  • — сплоченность, тесные межличностные и межгрупповые контакты,
  • — регулирующим механизмом становится чувство долга, моральные обязательства.

Необходимо учитывать, что просвещения в процессе включения в жизнедеятельность школы в большей степени, чем систематическое обучение, подвержено эффекту искажения информации.

Искажения — ситуации, при которых к потребителю поступает информация, не адекватная реальной. Они могут быть непреднамеренными (недостаток информации, неготовность ребенка в силу возрастных или индивидуальных особенностей адекватно воспринять эту информацию, неясность информации, затруднение в механизмах передачи информации и т. п.), сознательными (внесение заведомо искажающих содержание информации поправок, как правило, из-за несогласия с содержанием информации или с целью использовать ситуацию в собственных интересах), фильтрация (отсечение части информации в различных целях, имеющее следствием упрощение информации, перестановку акцентов, изменение эмоционального фона и т. п.).

Приходится констатировать, что в современной школе этой составляющей процесса образования уделяется недостаточно внимания. Так, лишь в последние годы стали обращать внимание на очевидное наличие в школе так называемого скрытого (тайного) содержания образования, активно потребляемого детьми на всем протяжении школьной жизни.

Австралийский исследователь Д. Эдвардс отмечает: ученики из сорока минут урока учатся в прямом соответствии с заданием учителя только 5—6 минут. Все остальное время они занимаются тем, что мы не можем описать как сколько-нибудь полезные и понятные, с нашей точки зрения, занятия. Более того, мы не можем и описать эффект этих «дополнительных занятий». Для большинства взрослых это просто отвлечения, нарушения порядка и пустая трата времени. Однако еще Ж. Пиаже показал, что неправильное с точки зрения взрослых действие ребенка имеет свою логику для него и его сверстников. Это означает, что посторонние занятия детей на уроках каким-то особым образом связаны с процессом учения (И. Фрумин).

Проблематика неявных реальностей процесса образования выделилась в самостоятельную область исследования в шестидесятые годы. Термином «hidden curriculum» (скрытое (тайное) содержание) стали называть те аспекты обучения, которые имеют неожиданные или незамечаемые для учителей последствия, такие практики и результаты обучения, которые, не будучи явно обозначены в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта. Одним из первых этот термин употребил американский исследователь Ф. Джексон в знаменитой книге «Жизнь в классе» (1968). Проведя целый год в обычном классе в качестве внимательного наблюдателя, он пришел к выводу, что скрытое содержание исключительно важно для выживания учеников в школе, а значит, и для успешной «утилизации» официального содержания.

Изучая компетенции, приобретаемые и применяемые учащимися во время оценки их знаний, Ж. Ф. Перрэ пришел к следующим выводам: почти ежедневно молодые люди попадают в ситуацию, когда они должны показать не то, что они умеют делать, а то, что они выучили. В этом случае речь идет о том, чтобы выучить именно то, что нужно; не ошибиться в ожиданиях преподавателя; затем добиться извлечения пользы из того, что знаешь; сделать вид, если это возможно, что знаешь немного больше; в любом случае избежать недооценки.

В оценке данного феномена специалисты разделились в мнениях.

Большинство социальных критиков полагают, что скрытое содержание носит негативный, антигуманный характер, является средством социального и культурного подавления. Иллюстрируя это утверждение, английские исследователи составили список того, чему учащийся учится из общей организации учебного процесса. Он включает следующие утверждения: «Пассивное принятие — лучший ответ, чем активный критицизм», «Открытие знания за пределами возможностей учеников в любом случае не является их задачей», «Всегда существует один, безусловно, правильный ответна каждый вопрос», «Соревнование важнее, чем сотрудничество», «Помогать другим менее важно, чем заботиться о себе», «Письмо и чтение более важны, чем речь и мышление», «Мужчины более значимы, чем женщины».

Эту линию с публицистической яркостью иллюстрирует известный в США критик массовой школы Д. Холт: «Мы сажаем его за парту, и чему мы его учим? Многому. Во-первых, тому, что учение отделено от жизни. „Ты приходишь в школу учиться“ — говорим мы ему так, как будто ребенок не учился до этого… Во-вторых, тому, что он не готов к учению, и оно не может быть ему доверено, …ребенок вскоре учится не задавать вопросы: учителю не нравится любопытство. Обучаясь прятать любознательность, ребенок вскоре учится стыдиться ее… Он учится многим другим вещам. Он учится тому, что ошибаться, быть нечетким или сомневающимся, почти равно преступлению…».

Начиная с книги Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в классе» (1968), теоретики тесно увязывают скрытое содержание с традицией «ярлыков», прикрепляемых к ученикам учительским мнением, с самоосуществляющимися пророчествами, которые ведут к отчуждению учеников. Очевидна его конфликтность, оппозиционность по отношению к формальному содержанию школьной жизни, но это вовсе не означает, что оно изначально антигуманно и авторитарно. Представляется, что именно неформальные (и нередко скрытые) механизмы способствуют взрослению ребенка, развитию его социальной компетентности.

С точки зрения кандидата педагогических наук И. Фрумина, директора Красноярской экспериментальной школы «Универе», скрытой реальностью можно считать множество факторов школьной жизни, которые оказывают как прямое образовательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и школьников в школе. Особенностью скрытой реальности является то, что указанная совокупность факторов практически не поддается технологизации и ее эффект не может быть проверен путем количественных точечных измерений.

Важной характеристикой неявных реальностей является также то, что они остаются незамеченными (или их смысл остается неявным) и для детей. Даже если они, например, видят жестокость, то нередко оправдывают ее тем, что учитель — хороший человек и хочет им добра. Педагог-исследователь 60-х годов В. С. Хантич в своих лекциях рассказывал, как он в течение трех месяцев, наблюдая за учительницей начальной школы, выделил более сотни ее действий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей эгоизм и крайний индивидуализм. Все фразы, а за ними и действия такого типа, как «Маша, прикрой от его глаз тетрадку, пусть делает сама» или «Миша, не давай ему ластик, надо носить в школу свой», формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности (А. Н. Тубельский).

Таким образом, к скрытому содержанию можно отнести следующие феномены школьной жизнедеятельности:

• • различного рода дифференциацию школьников по способностям, включая классы коррекции и спецклассы (гимназические, прогимназические, лицеистские и т. п.);
• • структуру реальной власти в школе (тоталитарную или иерархическую, демократическую или либеральную);
• • язык класса или школы (разумеется, не по формальному признаку, а по реально действующей семантике, тону, стилю и объему лексики);
• • сложившуюся практику отвечать учителю то, что он ждет, а не то, что думает ученик;
• • умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена (не культурные формы поведения в ситуации испытания, а сложившиеся правила списывания, подглядывания, угадывания и т. п.);
• • реальное распределение учебного времени (А. Н. Тубельский).

В качестве «скрытого курса обучения» рассматривают и присущие школе творческие виды деятельности, позволяющие развивать эмоционально-волевую и практически-действенную сферы личности, равно как и формировать готовность к творческому освоению действительности.