Особенности знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников 5-6 лет

Федеральное агентство по образованию и науке РФ Российский государственный университет имени И. Канта Факультет психологии и социальной работы Кафедра общей психологии Особенности знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников 5 — 6 лет Дипломная работа Выполнила:

студентка 4 курса НИКИШИНА НАТАЛЬЯ БОРИСОВНА Научный руководитель:

к. псх. н., доцент кафедры общей психологии Бабаджанова-Павлова А. В.

Калининград

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ

I. ГЛАВА: ПРОБЛЕМА ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Теоретические аспекты проблемы знаково-символической деятельности в психологии

1.2 Замещение, как система единой знаково-символической деятельности

1.3 Развитие идей о генезисе знаково-символической деятельности у дошкольников в работах отечественных учёных

1.4 Знаково-символическое замещение в игровой деятельности у дошкольников

II. ГЛАВА: ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО ЗАМЕЩЕНИЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Особенности выборки, описание использованных методик

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

2.3 Рекомендации воспитателям ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ВВЕДЕНИЕ

Ребёнок в совместном бытии со взрослыми учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами разных видов, что является, на мой взгляд, существенным фактором не только интеллектуального, но и общего психического, личностного развития ребёнка, «очеловечивания» его психики. Практически любая современная деятельность связана с необходимостью освоения различных знаково-символических средств: это и общение, и предметная деятельность, и игра, и учение, и разные формы труда и творчества.

Проблема генеза знаково-символической деятельности, её природы, функций и форм существования является настолько сложной, многосторонней и межпредметной, что ещё Жан Пиаже признавал ее, чуть ли не самой запутанной областью науки. Будучи предметом исследования разных наук, знаковая (семиотическая, символическая) функция (деятельность) получала разную трактовку в философии, логике, языкознании, семиотике, психологии, но до сих пор многие её аспекты остаются чуть ли не полностью неизученными. Более того, такая сложность и разветвлённость проблемы в известном смысле отпугивает исследователей, о чём косвенно свидетельствует ограниченное число публикаций и теоретического, и тем более экспериментального характера.

Актуальность познания сущности знаковой деятельности, роли знака в процессах «очеловечевания человека», связей знаковой деятельности с мышлением и творчеством не подлежит сомнению и с каждым годом становится всё отчётливее и напряжённее. Анализ знаково-символической деятельности человека можно назвать одной из фундаментальных проблем современного научного знания, поскольку она вплетается во все сферы человеческой активности (познавательной, социальной, творческой) практически на всех этапах онтои социогенеза.

— проблема: дети к старшему дошкольному возрасту не умеют использовать знаково-символическую функцию сознания и тем самым не используют эти возможности в осуществлении действий замещения применительно к игровой деятельности.

Содержанием знаково-символической деятельности дошкольников является освоение и использование знаковых средств для моделирования реальной действительности и экспериментирования, оперирования знаковыми моделями в процессе творческого познания мира. Выбор такого объекта связан с моими представлениями о том, что именно в дошкольном возрасте нагляднее всего видны основные «узлы» формирования знаково-символической деятельности. Именно в этом возрасте, как известно, формируется внутренний план деятельности, воображение, элементы диалектического мышления, первые формы креативности и т. д.

Когда мы говорим о психическом развитии ребёнка и его этапах, перед нами с необходимостью встаёт вопрос: что именно развивается, что изменяется, давая качественные новообразования, определяя психологическую специфику, своеобразие каждой ступени развития, каждого возраста? В психологии традиционно и аргументировано критикуется «количественный» подход к развитию, но на деле, особенно в практике учебного процесса, он продолжает использоваться в неявной форме: говоря о своеобразии двух рядоположенных этапов развития, педагоги часто аппелируют к количественным примерам, превращают их в критерии возраста.

Данная дипломная работа реализуется на общетеоретической платформе, изложенной в работах Л. С. Выготского, А. Ф. Лосева, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребёнка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, порождающую новые идеи, образы, знаковые системы в материальном или идеальном планах.

Многочисленными работами подтверждается, что субъективность возникает и формируется не сама по себе, а в процессе со-бытия ребёнка и взрослого: «Становление человека как субъекта осуществляется не через предметность как таковую и даже не через общественные отношения, конденсирующие отработанные формы деятельности. Оно осуществляется через прямой контакт с другими людьми, которые прошли этап „субъективации“… Для того, чтобы стать субъектом, преодолеть себя как конечное существо и выйти на уровень всеобщего и бесконечного, необходимо отношение не с объектом, а с таким же всеобщим и бесконечным существом» [3, с. 61].

Ключевыми понятиями, используемыми в работе, стали следующие: знак, символ, знаковые системы и средства, знаково-символическая деятельность, замещение, моделирование, умственное экспериментирование, воображение, творчество, психическое развитие, человеческая субъективность, событие.

— цель: разработка психолого-педагогических рекомендаций для воспитателей дошкольных учреждений по освоению возможностей использования детьми знаково-символической игровой деятельностью.

— объект исследования: знаково-символическое замещение.

— предмет исследования: особенности знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников 5−6 лет.

— гипотеза: у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста имеются особенности по использованию знаково-символического замещения в игровой деятельности.

— задачи:

теоретический анализ литературы по проблеме знаково-символического замещения.

эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников.

— методики:

методика «Репка», предложенная в виде игровой схемы замещения Л. С. Выготским.

методика «Двойной театр», разработанная научно-исследовательским коллективом г. Тулы в ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

методика «Кодирование», разработанная научно-исследовательским коллективом г. Тулы в ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

математическая обработка данных по критерию Фишера.

— место проведения: г. Гвардейск, МДОУ № 3 «Сказка», 2 категории, комбинированного вида.

I. ГЛАВА: ПРОБЛЕМА ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Теоретические аспекты проблемы знаково-символической деятельности в психологии Проблематика знаковой деятельности рассматривается в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в со-бытии со взрослым, с приобретением им в этом со-бытии специфически человеческого качества — субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.

С точки зрения диалектического материализма причиной происхождения сознания является сопротивление человека первозданной природе, трудовая деятельность, в которой первая природа становится объектом практических преобразований и трансформируется во вторую природу, мир человека. Идеальное рождается как внутренний план этого процесса, являясь специфически социальным отражением действительности, не сводимым к непосредственному отношению между отражаемым и отражающим. Идеальное совершается в этом процессе, и в нём человек становится субъектом, носителем целенаправленного отражательно-преобразовательного действия. Как пишет Д. В. Пивоваров, «с этой точки зрения идеальное в составе человеческой практики суть своеобразная производительная сила, трансформирующая мир дочеловеческих объективных порядков в саморазвивающуюся вторую природу, оно необходимо как условие субъективности». Вместе с тем идеальное является универсальной производительной силой из-за своей способности воспроизводить и преобразовывать любое содержание объективной реальности. Способом существования идеального являются разнообразные знаковые комплексы — слова естественных и искусственных языков, схемы, карты, диаграммы и т. д. Можно выделить несколько подходов к трактовке идеального.

В работах Д. И. Дубровского [14, 15] проводится идея о том, что идеальное есть исключительно субъективное переживание, противоположное материальному, порождаемое нейродинамическими процессами головного мозга общественно развитого человека. Идеальное является субъективной реальностью, совокупностью образов сознания.

В трактовке Э. В. Ильенкова [22, 23] идеальное рассматривается как объективная реальность — те духовные явления, которые обладают достоинством всеобщности и необходимости. Понятие «идеальное» Э. В. Ильенков предлагал фиксировать своеобразное соотношение между двумя или несколькими материальными объектами, в котором один, оставаясь самим собой, представляет всеобщую природу другого или других объектов. Одновременно идеальное — это и схема реальной предметной деятельности, согласующаяся с формой вне головы, вне мозга. Эта схема становиться предметом духовной деятельности, мышления, направленных на изменение образа вещи, а не самой вещи, представленной в этом образе.

По М. А. Лифшицу, «идеальное есть во всём, оно есть и в материальном бытии и в сознании, оно есть и в обществе и в природе». Идеальное первично по отношению к сознанию человека и характеризует особенное свойство всякого развития порождать среди предметов и процессов такой элемент, который наиболее полно концентрирует в себе объективную меру данного класса, например, идеальный газ, идеальный кристалл.

Имеется три варианта трактовки идеального: «идеальное в форме субъективного образа объективного мира», «идеальное в форме материально-практического образа (схемы) объекта», «идеальное в форме объективного эталона, отражающего сущность класса предметов».

В русле идей Э. В. Ильенкова интересный подход представлен в книге Э. Г. Классена, где предлагается рассматривать идеальное как отношение представленности (появление одного предмета вместо другого) и положенности (идеальное, не обладающее собственной субстанциональностью, имеет своё основание в другом предмете). Идеальному присущи две противоположные стороны, два полюса: материальный, образованный положенностью и бытием в форме представленности социальной деятельности, и нематериальный в форме человеческого сознания.

Д.В. Пивоваров сделал попытку объединить имеющиеся трактовки, предложив понимать под идеальным функцию субъектобъективного отношения. Он определяет идеальное как «особый, характерный только для взаимодействия субъекта и объекта способ существования информации… Идеальное есть особая, присущая только человеку форма отражения действительности, составляющая внутренний план взаимо и обратно. Идеальное как специфический вид взаимоотражения субъекта и объекта, управляя вещественно-энергетической стороной их взаимодействия, выступает внутренним фактором саморазвития этого взаимодействия, его творческим началом, самогенератором» [51, с.17−18].

Анализируя возможный путь происхождения знаков, «идеализации материального», В. В. Давыдов сделал вывод, что первое звено в этом процессе лежит в изменении человеческой чувственности. В трудовой предметно-преобразующей деятельности человек из биологического существа превращается в социальное существо. Природные объекты становятся «удовлетворителями» его общественных потребностей, а органы чувств в эволюции стали выделять в природных объектах те свойства и отношения, которые важны для планирования и регуляции взаимоотношений человека с предметами и средствами труда. Постепенно «мир предметов, созданных человеком, и ориентация в них стали основой работы самих органов чувств». Если отражение характеризовалось главным образом чувственной модальностью (модальностями фигуры, цвета, запаха, вкуса и т. п.), то теперь возникает необходимость отражения общих и существенных свойств предметов и явлений. Человек получает возможность сравнивать предметы с точки зрения объективно присущего вещам разнообразия, различия степеней их совершенства, выбирать в качестве орудий те, в которых воплощены наиболее развитые свойства классов вещей (самое твердое из твёрдых, самое острое из острых, самое круглое из круглых и т. д.), то есть предметы инварианты.

Уже животные в своей жизнедеятельности сталкиваются с предметами-эталонами, которые важны для адаптации к среде, для обмена информацией между особями. Как пишет Д. В. Пивоваров, «начало квазизнаковой (предсемиотической) формы отражения, обнаруживаемой у высших животных, по-видимому, заключается в функциональном выделении животными предметов-эталонов"[51, с. 28]. Однако у животных это происходит стихийно, непроизвольно и фиксируется лишь в инстинктах.

Деятельность человека по природе общественная, что предполагает передачу из поколения в поколение правил действий с предметами и описаний самих предметов и явлений, над которыми могут совершаться эти действия, которые вплетены в человеческую практику. Это связано с обобщением и фиксацией опыта, подлежащего передаче, в знаках. Одновременно должен передаваться и способ действий со знаковыми средствами.

Первоначально человеком вычленялся, распознавался набор релевантных признаков ситуации или объекта, то есть отбиралась существенная для данной деятельности и данной ситуации информация. Этот набор выделялся из сходных, повторяющихся, чувственно данных вещей, удовлетворяющие потребности человека или могущих служить основой трудовых операций, распределения и обмена продуктов. А затем «чувственный образ (или „наглядный эталон“) некоторого класса предметов отчленяется от реальных предметов и обозначается обобщённым (родовым) наименованием, становясь тем самым общим представлением об этом классе (так сказать, его „общей идеей“). Затем… отдельные предметы могут соотноситься с соответствующим классом (со своей „идеей“) и подводиться под него». Так постепенно складывается будущий знаковый запас языка, который вначале существует в виде эталонов-предметов и эталонов-свойств. Соответственно содержанию эталонов возникает набор базовых трудовых операций — своеобразных операционных копий эталонов.

Из деятельности первые представления переходят в речевую форму по описанному Л. С. Выготским механизму интериоризации и через слово действия субъекта приобретают некоторое самостоятельное бытие. Теперь человек становится способным оперировать не самими предметами-эталонами, а их заместителями, что раздваивает действительность для субъекта на мир внешних предметов и мир знаков. С углублением разделения труда дифференцируется знаковая деятельность, на её основе возникают формы общественного сознания.

«С одной стороны, субъект отделяет себя от природы, выделяется из неё посредством знаковой деятельности и тем самым обретает сознание. С другой стороны, разделение труда и специализация форм общественного сознания создают предпосылки для превращения мира знаков в относительно автономный мир, приобретающий по отношению к сознанию индивидуального субъекта статус второй объективной реальности и подчиняющий себе индивидуальное сознание» [51 с. 29].

Когда мы рассматриваем взаимодействие субъекта и объекта практики, то идеальное «привязано» к пространству, в котором осуществляется это взаимодействие. В случае с контактом субъекта и объекта познания идеальное концентрируется в пространстве знаковой деятельности, не теряя, однако, связи с пространством практик". Поэтому идеальное, на мой взгляд, существует как знаковая деятельность, реализуется в процессах знаково-символической деятельности. Идеальное существует в движении, в реализации субъектом знаково-символической деятельности. Характеризуя процессуальность идеального и относя его к виртуальным процессам, Д. В. Пивоваров предлагает следующую модель: «Некоторые значимые для субъекта свойства объекта начинают в отражённом виде курсировать по всей цепи субъектобъектного отношения, проходя через такие базовые пункты, как: а) объект-эталон, обладающий одновременно свойством непосредственной действительности и всеобщности, б) схема практического действия, всеобщность которой сплавлена с непосредственной действительностью практики, в) языковый знак, замещающий объект-эталон и категоризующий всеобщность в чистом виде, г) схема умственного действия с категоризованной всеобщностью, д) возвращение целевого состава идеального в практику и преобразование объекта. Внутреннее переживание субъектом этого движения при помощи мозга результируется в идеальном образе сознания, прежде всего в рациональном образе» [51, с. 53].

В этой схеме хорошо улавливается взаимовлияние субъекта и объекта, подчёркивается не только обусловленность знаково-символической деятельности объективной реальностью, но и творческая, продуктивная, преобразующая сила знаково-символической деятельности, в которой объективный мир усиливает свою репрезентативную функцию, начиная представлять субъекту все более глубокие сущности. Поэтому вслед за Д. В. Пивоваровым можно согласиться с тем, что существенной характеристикой человека является не только способность к деятельности, но и способность к репрезентации, то есть к идеальному отражению действительности. Это, на наш взгляд, делает категорию знаково-символической деятельности одной из фундаментальных в понимании психического развития человека.

1.2 Замещение, как система единой знаково-символической деятельности На сложный, системный характер знаково-символической деятельности косвенно указывает разнообразие терминов, используемых для описания её сторон. В литературе встречаются термины «замещение» (или «знаковое замещение», «символическое замещение»), «сигнификация», «кодирование», «символизация», «схематизация», «моделирование», «репрезентация» и т. п. Но, хоть в работах разных авторов употребляется один и тот же термин, это не означает, что в него вкладывается одинаковое содержание.

Одним из самых распространенных терминов, является «замещение». Он используется в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Н. И. Непомнящей, А. Н. Леонтьева, Н. Г. Салминой и многих других. В самом общем смысле под замещением имеют ввиду перенос значения с одного предмета на другой. Л. С. Выготский, разработавший игровую методику для его исследования, смысл замещения видел в фундаментальном использовании предмета-заместителя. Именно собственные действия ребёнка с заместителем придают последнему функцию знака. Предмет до тех пор является одновременно и тем же, и другим, пока ребёнок действует, оперирует им. Именно в собственных действиях ребёнка заместитель приобретает замещающий смысл: становится воплощением другого предмета, оставаясь при этом самим собой вещными пределами и свойствами.

В широком смысле обычно используют термины «репрезентация», «сигнификация», «символизация», подразумевая способность одних вещей представлять другие в актах человеческой деятельности.

Под моделированием имеют в виду опосредованное практическое или теоретическое оперирование объектом, при котором не исследуется непосредственно сам интересующий объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система (квазиобъект), находящаяся в определённом объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определённых этапах познания и дающая при её использовании, в конечном счете, информацию о существенных свойствах моделируемого объекта [56, с. 42].

Кодирование (декодирование) и схематизация также описываются как варианты знаково-символической деятельности.

Термины «кодирование» и «дешифровка» объясняются в работах Д. И. Дубровского, Н. Г. Салминой, Г. А. Глотовой, Т. П. Будяковой. Смысл кодирования состоит в переводе какого-либо содержания представленности в другую. Н. Г. Салмина определяет кодирование (декодирование) как вид знаково-символической деятельности, заключающийся «в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык"[56, с. 84]. Кодирование и дешифровка, используемые в коммуникативных функциях, возможны на разных уровнях — в использовании естественных и искусственных языков, пространственно-графических средств и т. д. В литературе кодирование описывается иногда и как форма моделирования.

Схематизация, как отмечает Н. Г. Салмина, выполняет в познании вспомогательную функцию, являясь средством для ориентировки в реальности. При создании схемы действует тот же механизм вычленения существенного в объекте или действии, констатация определённого изоморфизма схемы и замещаемого содержания, большая или меньшая степень абстракции и т. д. Схемы, как модели, при необходимости от потребностей и целей субъекта.

К формам знаково-символической деятельности должно быть добавлено мыслительное (умственное) экспериментирование [57, 50, 41, 43]. Сущность его состоит в оперировании квазиобъектами, замещающими в абстракции реальные

(или мыслимые как потенциально возможные) предметы и явления. При умственном экспериментировании допускается трансформация моделей не только по логическим правилам или по логике реальных замещённых предметов, а свободно, как бы вне правил: разнообразные воздействия на них, варьирование их частей, состояний, свойств, извлечение их из имеющихся классов и систем и перенос их в другие классы и системы как целиком, так и по отдельным частям и аспектам. Основная функция такого экспериментирования — осуществление творческого, опережающего отражения, трансформация мира по пробной, эвристической логике субъекта. Мысленные эксперименты «играют существенную роль в установлении взаимосвязи между эмпирическим и из одной формы теоретическим уровнями познания, в опытном обосновании «внеэмперических» источников теоретического знания.

Замещение, моделирование в разнообразных вариантах и мысленное экспериментирование могут образовывать собой систему, уровни развития знаково-символической деятельности ребёнка в онтогенезе. Можно предположить, что каждому из них соответствует свой особый внешний тип деятельностей, порождающих их, и свой качественно своеобразный уровень познавательного развития, то есть внешняя и внутренняя линии существования.

Чтобы названные процессы могли быть описаны как система единой знаково-символической деятельности, мы должны установить, следующие моменты: 1) общие критерии, позволяющие отнести их к единой знаково-символической деятельности; 2) наличие логически однородных связей между элементами выстраиваемой системы, то есть для каждого уровня мы должны зафиксировать качественные приращения к некоторому единому основанию, «ядру»; 3) механизм смены уровней, перехода от одного уровня развития знаково-символической деятельности к другому, преемственность и взаимообусловленность этих уровней.

Для описания общих критериев для названных трёх уровней необходимо дать ответы на ряд вопросов. Первый из них — зачем появляется в эволюции знаково-символической деятельности та или иная её форма, то есть, какие наиболее общие задачи каждая из них признаны решать. Так, Л. С. Выготский, рассматривая речь как универсальную опосредующую систему, говорил о том, что она выполняет регулятивную, индикативную, номинативную и сигнификативную функции. Н. Г. Салмина, изучая значение знаково-символических средств человека, говорит о выполнении ими коммуникативной, познавательной и замещающей функции.

Самой широкой и универсальной функцией является коммуникативная — функция передачи сообщения от одного человека к другим. В большей степени её берёт на себя речь. Но и другие функции как бы опираются на неё, она присутствует в них в качестве своеобразного онтологического основания, так как без неё они, в конечном счете, утрачивают свой человеческий смысл и необходимость.

Под функцией репрезентации (замещения) будем иметь в виду освоение ребёнком элементов уже существующих знаковых систем — их «алфавитов и синтаксисов», представленность элементов действительности в элементах знаковых систем (речевой, жестовой, графической и других).

Функция построения идеализированной предметности связана с организацией знаковых элементов в систему «картины мира», с выстраиванием идеальной, «снятой» предметности, изоморфной в определённом смысле замещаемой действительности, а также построением картины собственной субъективности.

Познавательная функция делает знаково-символические образования средством отражения вещей и явлений с целью проникновения в их сущность.

Функция опережающего отражения действительности иначе может быть названа функцией антиципации, или эвристической. Надстраиваясь над познавательной функцией и являясь её продолжением, она позволяет в оперировании знаково-символической действительностью отойти от логики связанной с ней реальности и реализовать креативные, творческие способности человека, осуществить опережающее отражение действительности, овладеть большими степенями свободы в отношении к реальности, получить возможность навязывать свою логику, логику творческого субъекта, объективному внешнему миру.

Функция управления является средством организации субъектом собственной деятельности, контроля за её осуществлением в соответствии с целями и потребностями человека. Она позволяет затормаживать и корректировать деятельность в соответствии с замыслом, логикой субъекта, планировать её этапы и т. д.

Замещение как уровень и форма знаково-символической деятельности является носителем функции репрезентации, а также в развитом виде — функции построения идеализированной предметности.

Моделирование, опираясь на замещение, которое, образно говоря, поставляет ему «строительный материал» — блоки знаковых элементов и части системы, осуществляет функцию построения идеализированной предметности в разных знаковых системах, осваиваемых человеком, познавательную функцию, частично функцию репрезентации и функцию управления.

По своим фундаментальным функциям выделенные формы знаково-символической деятельности демонстрируют известную преемственность и взаимозависимость, взаимодополняемость, взаимообусловленность.

Второй вопрос, — в каких отношениях находятся выделенные уровни и замещаемая ими действительность. Воспользуемся для этой цели перечнем функций формы знаково-символических средств по отношению к содержанию, предлагаемым Н. Г. Салминой. «Знаково-символические средства могут обозначать замещаемый объект, изображать его, выражать отношение к нему и раскрывать сущность замещаемой реальности». В. Б. Шкловский добавил ещё одну функцию, подчёркивающую эвристический характер развитой знаково-символической деятельности. Эту функцию он назвал — «остранением вещей», то есть представлением действительности в необычном,

иногда невозможном, противоречивом ракурсе, трансформацией содержания по «логике абсурда». Эта функция близка к отысканию сущности замещаемой действительности, но всё же несводима с ней. Обращаясь теперь к выделенным уровням, попробуем определить, какие из названных функций они реализуют по отношению к замещаемому содержанию.

Замещение по отношению к содержанию репрезентируемой действительности может выполнять все эти функции, кроме остранения.

Моделирование берёт на себя функции обозначения, изображения замещаемого содержания, раскрытия его сущности.

Экспериментирование осуществляет функции раскрытия сущности и отстранения.

Таким образом, и здесь может быть отмечена известная эволюция «свободы» функций.

Третий вопрос — как реализуется данный уровень знаково-символической деятельности, мы, прежде всего, должны назвать планы деятельности и процессы, в них участвующие. Относительно планов деятельности можно сказать, что все три уровня имеют и внутренний внешний план. Кроме того, в форме внутреннего плана действия знаково-символическая деятельность вплетает в другие формы человеческой деятельности. На уровне замещения идёт освоение алфавитов и синтаксисов тех существующих знаковых систем, которыми люди пользуются в данном сообществе. Поэтому здесь реализуются процессы номинации, индикации и т. д. Ребёнок как бы устанавливает первые соотношения, соответствия элементов реального мира элементам знаковой системы, начинает освоение операций переноса значений с вещи на вещь.

На уровне моделирования идут процессы создания «идеализированной предметности», предпосылки которых появились как результат освоения замещения. Операции над этой квазипредметностью позволяют получить информацию о сущностных характеристиках замещаемой действительности. Здесь находят своё выражение процессы абстрагирования, операциональности, симультанности. Извлечение сущности достигается работой на схемах и моделях разных типов, замещающих вещи и явления реального мира.

На уровне мысленного экспериментирования сознание получает ещё больше степеней свободы, и здесь возможны процессы видения целого раньше выделения его частей, интуитивное «схватывание» сущности объектов разной сложности, трансформации моделей в соответствии с разнообразными системообразующими принципами, перенесение признаков с объекта на объект, перверзии и т. д. в соответствии с эвристической логикой субъекта. Обобщая сказанное, обратим внимание на преемственность выделенных уровней на уровне глубинных процессов: без владения процессами замещения невозможно моделирование (первое как бы поставляет второму «строительный материал» и «строительные операции», способы действования со знаками, символами, семиотическими системами); моделирование является условием формирования умственного экспериментирования (последнее, надстраиваясь над освоенным моделированием, придаёт субъекту возможность творчества). Тем самым вскрываются логически однородные связи между выделенными уровнями, видны качественные приращения, взаимообусловленность названных стадий развития знаково-символической деятельности.

Исходя из сказанного, можно в самом общем виде подойти к механизму смены уровней в развитии человека, то есть к тому, что заставляет субъекта переходить от замещения к моделированию, а от него — к элементам умственного экспериментирования. Развитие форм знаково-символической деятельности идёт не столько по линии смены объектов, которые субъек может замещать, сколько по линии развития действий с элементами идеализированной предметности.

Развитие замещения может быть соотнесено с подражанием, первыми формами общения ребёнка, освоением предметной деятельности и началом становления детской игры. Поскольку само замещение не однородно (это и функциональное замещение объект, и указание, и называние, и кодирование), то его варианты формируются неравномерно на этапе от рождения до 3−4 лет. Основная задача этого этапа с точки зрения развития знаково-символической деятельности состоит в овладении алфавитами и синтаксисами доступных ребёнку знаковых систем. Когда они усвоены ребёнком, появляется возможность строить некоторые модели действительности и с их помощью осуществлять активное познавательное проникновение в сущность окружающего мира вещей и мира людей. Уже на границе 3−4 лет в рамках предметной деятельности у ребёнка появляется возможность создавать первые схемы и модели, а при переходе к игровой деятельности, в которой ребёнок может делать то, что в реальной деятельности ему ещё не по силам, знаково-символическая деятельность переходит на качественно новый уровень — моделирование. В игре замещение не прекращает своего существования, но постепенно моделирование выходит на первый план. Об этом можно судить по исследованиям развитой игры и одного из основных новообразований дошкольного возраста — воображения, фантазии, планирования. Построение во внутреннем плане деятельности идеализированной, «снятой» предметности, наличие квазиобъектов, моделей позволяет перейти к широкому оперированию ими, что постепенно приводит к возможности появления экспериментирования. Уже к старшему дошкольному возрасту наблюдаются элементы интеллектуальной самостоятельности, проявление творческих интенций ребёнка. Экспериментирование, начинающееся сначала, как и другие формы знаково-символической деятельности, во внешнем плане, во внешних игровых, графических и других действиях, постепенно переходит в умственный план и

даёт возможность формирования элементов логического мышления, развивает фантазию, креативность. Разумеется, развитие экспериментирования, моделирования, и замещения в дошкольном возрасте не заканчивается.

1.3 Развитие идей о генезисе знаково-символической деятельности у дошкольников в работах отечественных учёных Нельзя сказать, что изучение генеза знаково-символической деятельности в советской психологии изобилует теоретическими и экспериментальными работами. В основном этот анализ осуществляется в направлении, заданном исследованиями Н. Г. Салминой и её учеников [1, 12, 11, 56], хотя в разное время публиковались работы, связанные с проблемами генезиса знакового опосредования [39], использования знаково-символических средств в деятельности ребёнка [2, 42, 55, 61, 70, 71].

В работе Н. Г. Салминой предлагается следующая общая схема становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных — к двухмерным, от мотивированных — к условным и т. д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму. Механизм, обусловливающий прогрессивное движение знаково-символической деятельности, связан с процессами осознания ребёнком семиотических закономерностей, то есть осознанием различий между ними, а также осознанием используемого алфавита, правил сочетания его единиц и язык. Рассматривая семиотические линии развития в разных видах деятельности ребёнка, она опирается на описанные в семиотике три её аспекта: прагматику, семантику и синтаксис, соотнося их в известной степени с тремя

указанными линиями осознания детьми семиотических закономерностей. Так, развитие прагматической линии связывается с овладением ребёнком разнообразием функций, распространением их на новые объекты и т. д., то есть, фактически, с осознанием различий между обозначением и обозначаемым и возможностей одного в той или иной мере выполнять функции другого. Семантическая линия соотносится с освоением детьми значений разных уровней обобщённости, смыслов. Синтаксическая линия связана с овладением алфавита и синтаксисами различных знаковых систем. В разных видах деятельности, по Н. Г. Салминой, в принципе, присутствуют все три линии семиотического развития ребёнка, но в разной мере; их развитие в целом приводит к формированию общесемиотического плана. На оригинальном экспериментальном материале она показывает, как в разных видах детской деятельности (речи, игре, рисовании) развиваются разные аспекты знаково-символической деятельности, демонстрирует неравномерность формирования отдельных её линий, их непосредственную связанность с речью и обусловленность ею.

Продолжением этих идей являются работы Т. П. Будяковой и Г. А. Глотовой [12,11]. В первой из них проверяется гипотеза о том, что специфика усвоения ребёнком символических действий состоит в усвоении специальных символических операций означивания, зависящих от особенностей усваемых знаково-символических средств. Движение знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте обусловлено расширением используемых алфавитов и синтаксисов. Как удалось показать Т. П. Будяковой, развитие знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных её видов разных способов кодирования одних и тех же элементов реальности. Так, например, существуют разные пути появления единичного символического действия в игре и рисовании, зависящие от выбора средств кодирования. Возникновение и развитие символических действий связано с трансформацией операционной стороны реального действия (редукции части операций, включением новых операций и т. д.) при выделении его смысловой стороны. Доказывая это предположение, Т. П. Будякова, «овладевая новыми алфавитами и синтаксисами, ребёнок открывает для себя новые формы осмысления действительности. Знаково-символические средства выступают при этом не только средством фиксации уже имеющихся у ребёнка знаний, но и как средство осмысления реальности, её многообразия, которое требует и многообразия средств её отражения» [1, с. 15].

Очень подробно виды знаково-символической деятельности и процесс их становления описан в работах Г. А. Глотовой. На основе теоретического анализа для дошкольного возраста ею выделены четыре вида знаково-символической деятельности — указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование. Переход к последнему связан с осознанием семиотических закономерностей, реализуемых при построении и преобразовании моделей. В работе проверяется идея, впервые высказанная Н. Г. Салминой, о том, что развитие знаково-символической деятельности связано с осознанием различий и связей между обозначением и обозначаемым и с осознанием алфавитов, правил сочетания их единиц в детской деятельности. На материале речи, игры и рисования Г. А. Глотова показывает развитие процессов осознания на линии разных видов знаково-символической деятельности дошкольника. Ею предложена интересная периодизация процесса стихийного освоения ребёнком знаково-символических систем.

Нулевая стадия связана с отсутствием замещения и вообще знаково-символической активности так таковой. Ребёнок осваивает то, что впоследствии будет использовано в качестве заместителей. В речи эта стадия длится примерно до девятого месяца жизни, в освоении игры — до года, в рисовании — примерно до двух лет. В речи ребёнок двигается от крика (приблизительно до трёх месяцев), гуления, гуканья, повторения однообразных звуков и их комплексов (до четырёх — шести месяцев) к лепету. В освоении игры — от неспецифических движений с предметами к первым манипуляциям с ними. В рисовании — от освоения предметов, оставляющих след на плоскости, к каракулям. Продукт всех этих форм активности (звуки, действия с предметами, каракули) на этой стадии никак ни связаны с чем-то другим, то есть не выполняют ни функции обозначения, ни функции замещения.

Первая стадия знаменуется появлением автономных заместителей, не связанных в систему, в алфавиты и синтаксисы. В речи она длится от девяти месяцев примерно до полутора лет, то есть до появления слов, с семантической точки зрения выражающих целые предложения. В развитии игры она реализуется в предметной игре, в появлении первых действий переноса освоенных действий с одного предмета на другой (например, действие, показанное взрослым на одном предмете, ребёнок может плвторить на сходных предметах: качает, убаюкивает куклу, мишку, зайку и т. д.) и первых одноактных действий с заместителями при минимальных требованиях к сходству с замещаемым.

Вторая стадия — время появления систем замещающих средств. В речи эта стадия длится примерно от полутора до двух лет, то есть охватывает этап от двухсловных предложений до многословных, хотя ребёнок ещё не всегда согласует слова в предложениях, не изменяет иногда их по числам, падежам и т. д. В игре вторая стадия занимает время от двух до трёх лет и связана с появлением цепочки игровых действий, не связанных пока общим сюжетом, появлением первых именований себя собственным именем. Именем взрослого, а кукол — именем действующего лица, появлением разговора ребёнка от имени куклы.

На третьей стадии ребёнок осваивает имеющиеся в его распоряжении семиотические системы до уровня, требуемого взрослыми. В речи она начинается в два года с появлением сложных предложений. В игре — примерно с трёх лет по мере формирования сюжетно-ролевых игр. В это время в целом обнаруживаются, по предложению Г. А. Глотовой, первые элементы осознания

некоторых семиотических закономерностей, относящихся к речи, игре, рисованию.

Теоретический анализ позволяет отметить несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребёнка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обучения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно освещёнными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятельности. В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования — схематизацией и т. д. Необходимо также ответить на вопросы: почему возникает необходимость смены или возникновения новой формы знаково-символической деятельности, связана ли она с определёнными этапами возрастного, личностного развития ребёнка и типами его ведущей деятельности. Во-вторых, на мой взгляд, во всех указанных работах ребёнок рассматривается в большей степени как «осваиватель» предметной и символической действительности и в меньшей степени — как активный «творец» её, противопоставляющий себя действительности, предлагающий ей логику своих эвристических действий. В-третьих, во всех предлагаемых исследованиях присутствует указание на комплексный (синкретический) характер развития знаково-символической деятельности дошкольника, но экспериментально исследуется скорее иерархичность уровней, следование одного вида знаково-символической деятельности за другим. Четвёртым недостаточно прослеженным моментом, вероятно, можно считать механизмы возникновения символических действий того или иного уровня, в перевода замещаемого содержания на знаково-символический например, операций замещения или операций моделирования. Имплицитно понятно, что они восходят к осознанию процедуры означивания, основанной на рефлексии различия и сходства заместителя и замещаемого содержания, но, вероятно, может быть установлена специфика символизации на уровне, например, замещения или моделирования. На мой взгляд, внутренняя, идеальная сторона знаково-символической деятельности требует дополнительного анализа. Здесь мне хотелось бы подчеркнуть идеи работы Т.П.

Будяковой, в которой предпринята попытка проникновения в механизмы усвоения единичного символического действия. Она пишет: «Усвоение единичного символического действия предполагает овладение специальными символическими операциями означивания компонентов символической ситуации (объектов действия, процесса действия и т. д.), обеспечивающих выделение смысловой стороны замещаемого реального действия» [1, с. 3]. Вероятно, эти идеи могут быть развиты в плане указанного направления.

Общим механизмом развития знаково-символической деятельности, как отмечалось выше, можно считать противоречие, возникающее между необходимостью с помощью знаково-символических средств определённого уровня решать такие задачи, для которых знаковых средств имеющегося уровня уже недостаточно, и наличной системой владения знаково-символической деятельностью. Этот механизм позволяет в общем смысле объяснить смену одной стадии знаково-символической деятельности (или одной её формы) другой. Кроме того, можно предположить, что знаково-символическая деятельность уже на ранних этапах своего существования возникает как целостная система со всеми её уровнями, как бы свёрнутыми в ней, но в силу объективных обстоятельств какая-то из её форм начинает преобладать как наиболее адекватная, так как именно с её помощью ребёнок только и может решать встающие перед ним задачи освоения, применения и преобразования действительности, своего опыта. Содержание стадий становления знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте может быть следующим.

Нулевая стадия характеризуется практическим отсутствием знаково-символической деятельности ребёнка как таковой. На этой стадии ребёнок только осваивает знаково-символические средства, необходимые для реализации первичных отношений со взрослым в пространстве со-бытия. Эти средства лишь впоследствии примут на себя функции заместителя, функции выражения некоего содержания. Как отмечает Г. А. Глотова, «семиотическая деятельность любого уровня направлена на формирование особого языка, особого отражающего субстрата, с одной стороны, приводя к его развитию, с другой стороны, формируя соответствующие этим знаковым образованиям механизмы деятельности. Фактически процесс развития всегда так и происходит; мы осваиваем какой-то новый для нас язык, а потом с его помощью, посредством выражения в нем познаём нечто новое». На этой стадии формой создания такого пра-языка является подражание, действующее как повторение без повторения (Н.А. Бернштейн). В нём ребёнок осуществляет встречное поведение в ответ на поведение взрослого: голос на голос, улыбка на улыбку, движение на движение. Это не формальное копирование поведения взрослого, а «проигрывание и репрезентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным „словом“ события, обеспечивающим их взаимопонимание» [49, с. 18].

В развитии предметной деятельности, в известном смысле предшествующей игре и другим видам деятельности ребёнка (графической, конструирующей), на нулевой стадии мы имеем дело сначала с осуществлением различных неспецифических движений, а к концу первого года жизни — с появлением первых манипуляций с предметами в виде повторных и цепных действий. Если до семи-восьми месяцев ребёнок со всеми предметами действует одинаково (постукивает, бросает, размахивает, тащит в рот), то уже к десяти-одиннадцати месяцам он оказывается в состоянии повторить с предметом действие, которое продемонстрировал взрослый, сначала вместе с ним, потом самостоятельно. Содержание таких действий пока бедно и не выходит за рамки двух-трёх уже освоенных манипуляций, которые закреплены

за теми единичными предметами, на которых они были показаны ребёнку взрослым. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не могут повторить известные им способы действия, а по данным А. Валлона [4], до одного года очень многие действия ребёнка с предметами вообще не отвечают структуре самих этих предметов. Для взрослого человека предметы имеют фиксированное постоянное значение, а перед ребёнком стоит задача выделить, а потом ориентироваться на это постоянное значение, которое закреплено человеческой деятельностью. Само по себе это значение ребёнку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (например, бросал и поднимал мячик, стучал кубиком об пол, открывал и закрывал дверь), поэтому ему требуется специальное обучение со стороны взрослых. И здесь опять важно подчеркнуть роль общения, в котором взрослый раскрывает ребёнку эти значения, показывая ему способы действия с вещами, а также роль речи в этом процессе. Но на нулевой стадии ни собственные действия с предметом, ни их повторение не связываются с иным содержанием. Это и есть специфическая особенность нулевой стадии: ребёнок находится в знаковой среде, активно втягивается в неё взрослым, но сам не пользуется знаками по их назначению, не распредмечивает в полной мере и самостоятельно знаковую действительность. Хронологически это соответствует периодам новорождённости, младенчества и первым месяцам раннего детства.

Первая стадия в развитии собственно знаково-символической деятельности, на наш взгляд, связана с разрешением возникающего в конце нулевого периода противоречия: появляется необходимость связывать знаки, выступающие во внешней форме, с чем-то другим, например, звуки речи взрослого и собственные звуки с некоторым содержанием т. д. Поэтому начало первой стадии может быть связано с «открытием» детьми в общении с взрослым того факта, что звуки, действия, вещи могут нести смысл, лежащий как бы вне, за пределами их собственной материальной природы. Для предметной деятельности это сначала перенос освоенных действий на более широкий класс предметов, появление предметной игры и формирование возможности использовать один предмет вместо другого, умение называть вещи и себя другим именем, умения действовать от лица другого предмета, игрушки. Освоение знаково-символической деятельности идёт на репродуктивном уровне — ребёнок почти ничего не создаёт и не меняет в осваиваемых знаковых системах и окружающей действительности, в известном смысле он их берёт, присваивает, активно распредмечивая, и использует. К концу первой стадии снова назревает противоречие между уровнем освоения знаковых средств и знаковой действительности и новыми задачами, встающими перед ребёнком в познании мира вещей, мира людей, самого себя. Путь развития знаково-символической деятельности пролегает не только и не столько через расширение или дифференцированность освоенных знаковых систем, сколько через изменение собственной активности ребёнка по отношению к ним.

Вторая стадия также связана с нарастанием и изменением активности, свободы ребёнка в использовании знаковых средств. В игровой деятельности происходит движение от предметной к сюжетно-ролевой игре с хорошо выраженным функциональным замещением, с попытками моделирования, с принятием на себя ролей, с умением ориентироваться на правила и.т.д.

Если первая стадия связана с освоением замещения, то вторая — с освоением нового уровня знаково-символической деятельности — моделирования. На второй стадии ребёнок научается строить модели действительности в соответствии с собственными представлениями о ней, формирующимися в активной деятельности, в общении, в познании. Здесь ребёнок осваивает функцию построения идеализированной предметности, в известной степени может трансформировать модели и использовать их с целью лучшего, более глубокого познания моделируемого содержания. Появление моделирования — не единовременный акт, а растянутый во времени процесс, опирающийся на замещение, поэтому можно говорить не о полном, а лишь о частичном освоении стадии моделирования дошкольниками.