Развитие идеи организации детского досуга и педагогической анимации в социальной теории

Воспитательный смысл детского досуга центрируется на проблеме одухотворения и одушевления личности в сфере свободного времени (педагогической анимации). Научно-теоретический анализ анимации показал, что различные авторы представляют ее как направление общественной деятельности, имеющее своей целью развитие конкретной личности и всего общества в сфере свободного времени, поэтому существует потребность ее эффективного использования в современной образовательной практике. Это обстоятельство обуславливает необходимость осмысления педагогической анимации как досугово-воспитательной деятельности с детьми, разработки ее содержания и выделения специфики функций, определяющих состав профессиональных компетенций организатора современного детского досуга.

В последние десятилетия деятельность, ориентированная на позитивную социализацию личности в сфере свободного времени, связывается в социальной теории и практике с категорией «социокультурная анимация». Впервые термин «анимация» применительно к сфере свободного времени был употреблен в середине XX в. французским социологом Ж. Дюмазедье в контексте теории цивилизации досуга. Ученый связал качество досуга с обращением личности к экзистенциальным (духовным) ценностям. Стремление человека к творчеству, потребность в культуре, духовной деятельности не возникают спонтанно, в определенный момент жизни. Эти качества зарождаются и развиваются постепенно, в процессе социального взросления личности. Для Ж. Дюмазедье очень важно, что высшие духовные ценности являются неотъемлемой частью отдыха и развлечений, но взрослеющая личность не в состоянии самостоятельно преодолеть соблазны разрушительного и разрушающего досуга. Личность нуждается в особых «проводниках», социокультурных лидерах, которые должны стать воспитателями культуры досуга.

Обращаясь к феномену лидера в сфере организованного досуга, ученый употребил словосочетание «социокультурное лидерство», заменив его позже термином «анимация». Термин обладает довольно широкими лингвистическими границами, используется во многих современных языковых культурах. Объяснение этому факту можно найти в его этимологии. «Анимация» (рус.), animation (англ.), animacion (исп.) происходит от латинского корня anima, который имеет несколько самостоятельных значений. В первом значении это жизненное начало, жизнь, душа, разумное начало, дух, в котором возможны следующие толкования терминов: женского — anima и мужского — animus, что означает желание, стремление («душа влечет»); настроение, расположение («душа желает»); храбрость, мужество («воспрянуть духом»); наслаждение, удовольствие, развлечение («все, что душе угодно»). Второе значение связано с глаголом animo, который означает «оживлять, «одушевлять, воспламенять». Возникает третье значение термина animator, дословный перевод которого с латинского языка — «дающий жизнь, воспитывающий характер». Производное от этого термина — слово animateur — во французском языке переводится уже как «вдохновитель», «руководитель», «организатор досуга».

Современная социокультурная анимация определяется как формула «три D»:

Иными словами, целью аниматорской деятельности является сопровождение отдыха человека от физического восстановления (расслабление) через переживание радости и удовольствия (развлечение) к удовлетворению потребностей в творческой созидательной деятельности (развитие). Аниматоры, являясь социокультурными лидерами, выступают «проводниками мнений», они выбирают и преобразуют ценности, понятия и манеры, обеспечивают членов группы образцами поведения в сфере свободного времени, занимая активные новаторские позиции по отношению к социальным нормам и способствуя развитию этих норм. Постепенно термины «аниматор», «анимация» для обозначения профессиональной деятельности организатора досуга получили свое обоснование и распространились во многих страны Европы, США, Канаде, России.

Вместе с тем до сих пор представляется довольно сложным разграничение организации досуга как педагогического феномена, выделение его направлений и определение критериев, по которым можно рассматривать педагогическую эффективность этого процесса. Совершенно очевидно, что педагогическую организацию досуга нельзя просто отнести к одной из множества профессиональных областей деятельности человека. Для ее рассмотрения требуется междисциплинарный подход, применение различных, взаимодополняющих друг друга дисциплин, таких как философия, социология, политология, история, психология, педагогика. Анализ различных концепций организации досуга позволил выделить три основных подхода к рассмотрению этого явления.

В основе первого социолого-культурологического подхода лежат социально-культурные и социологические теории зарубежных ученых, среди которых особенно выделяются теории П. Бернара, Ж. Дюмазедье, Р. Лабури, К. Мулине, М.-Ж. Паризе и др. Среди отечественных ученых можно выделить идеи М. А. Ариарского, А. Д. Жаркова, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова, Л. В. Тарасова, Н. Н. Ярошенко.

Крупнейший теоретик французской анимации Р. Лабури считает, что основой анимации является собственная активность личности; анимация — это деятельность людей, самостоятельно определяющих ее содержание, устанавливающих воспитательные цели. Аниматор же является носителем определенных качеств, которые делают его значимым для окружающих людей, его функция состоит в том, чтобы помочь людям понять общественные механизмы, воспроизвести их; повысить ответственность людей; включить их в отношения; дать совет; развлечь. По мнению другого французского исследователя социокультурной анимации, Анн-Мари Гурдон, предмет анимации — это оживление отношений между индивидами и социальными группами. Подобное же определение предложено М. Симоно, который считает, что социокультурная анимация — область общественной жизни, участники которой ставят перед собой цель определенным образом изменить поведение, межличностные и коллективные отношения путем прямых воздействий на индивидов.

Анализ различных трактовок понятия «анимация» в социолого-культурологических теориях французских ученых стал возможен благодаря исследованию Е. Б. Мамбекова, который отмечает, что главная функция анимации (согласно воззрениям французских ученых) — это возрождение полноценной духовной жизни человека и общества. Аниматор — это общественный лидер, способный своим примером вдохновить людей на утверждение духовных ценностей в повседневной деятельности и жизни. Социокультурная анимация есть часть культурной и воспитательной системы общества, которая представляет собой особую модель организации социокультурной деятельности, ведущая роль в которой отводится аниматорам, обладающим специальной подготовкой и использующим методы активной педагогики^[1].

Н. Н. Ярошенко, основываясь на собственном анализе теории и практики французской анимации, отмечает, что весьма важной составляющей социокультурной анимации является ее духовный, мировоззренческий потенциал, поэтому ограничивать ее сущность лишь внешними проявлениями нельзя. Автор считает, что понятие «анимация» дает довольно точную характеристику целей социокультурной деятельности как направленности на одухотворение досуга и обозначает собственно духовный аспект взаимоотношений субъектов педагогического процесса в сфере досуга.

Российские теоретики социолого-культурологического направления рассматривают анимацию также с разных позиций, связывая ее с культурно-досуговой деятельностью (А. Д. Жарков), прикладной культурологией (М. А. Ариарский), социально-культурным менеджментом (В. М. Чижиков).

В частности, А. Д. Жарков, В. М. Чижиков и другие ученые считают, что «культурно-досуговая деятельность — это целенаправленный процесс создания условий для мотивированного выбора личностью предметной деятельности, или это перцептивно-коммуникативный процесс, определяемый ее потребностями и интересами, способствующий усвоению, сохранению, производству и распространению духовных и материальных ценностей в сфере досуга»^[2]. Соответственно, социокультурная деятельность определяется ими как особый вид профессиональной деятельности, направленный на воспитание культуры у людей в сфере досуга. В широком же смысле, по мнению В. В. Туева, «социально-культурная деятельность — это управляемый обществом и его социальными институтами процесс приобщения человека к культуре и активного вовлечения самого человека в этот процесс»^[3].

В определениях Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова, Н. Н. Ярошенко становится заметным отход от идеологии управления свободным временем. Социально-культурная деятельность, по мнению этих авторов, сосуществуя с парадигмой управления личностью, имеет уже два вектора направленности. Социально-культурная деятельность направлена от общества к личности, а также от личности к обществу. Второй вариант трактовки социокультурной деятельности авторы связывают с социокультурной анимацией. В этом случае социально-культурная деятельность формирует и воспитывает личность с помощью различных социальных институтов, а социокультурная анимация позволяет личности самой формировать общественные процессы в сфере свободного времени и тем самым ее воспитывать. Таким образом основное отличие социально-культурной деятельности от социокультурной анимации заключается в различных векторах направленности.

М. А. Ариарский считает, что социокультурная анимация — одно из направлений прикладной культурологии, она целиком обусловлена культурным содержанием. Он называет основными периодами становления личности: этап хоминизации, этап социализации, этап инкультурации, этап индивидуализации. Особый интерес представляют этапы инкультурации и индивидуализации. В первом случае автор подразумевает формирование эстетического отношения к действительности и искусству, а также приобретение навыков художественного творчества, развитие способности воспринимать культуру как личностно значимую ценность, актуализацию эстетики быта и досуга. Индивидуализация понимается М. А. Ариарским как процесс творческого самовыражения, в том числе в сфере досуга, когда человек раскрывает свои индивидуальные культурноориентированные возможности, привносит в социальнокультурную сферу свою оригинальность и неповторимость. Культурное развитие личности становится ценным не только в связи с ее социализацией, но и в связи с ее духовным развитием, чему способствует, прежде всего, социокультурная анимация^[4].

В контексте теории социокультурного менеджмента анимацию можно рассматривать как сложную социокультурную систему. «Социальное» и «культурное», по мнению В. М. Чижикова, органично связано между собой и представляет совокупность определенных компонентов. Социально культурная система — это совокупность социальных объектов, связанных деятельностью человека, которая направлена на реализацию его сил в культурной сфере. Эта система представляет собой пространство с развитой инфраструктурой культурных объектов (учреждений, коллективов, организаций и пр.) и соответствующих социальных отношений. Такая система порождает и поддерживает у человека ощущение его сопричастности общей культуре. Ученый полагает, что анимация может считаться своеобразным механизмом социально-культурных процессов общества и его социальной памяти^[5].

Анализ социолого-культурологических концепций анимации показал, что различные авторы, исследующие ее проблематику, представляют социальную анимацию как сферу общественной деятельности, «всеобщее социальное явление», имеющее своей высшей целью «одухотворение досуга» конкретной личности и всего общества. Аниматор характеризуется богатством своего духовного мира, это общественный лидер, который способен своим примером вдохновлять других на утверждение духовных ценностей в повседневной жизни и деятельности.

Таким образом анимация как социально-культурное профессиональное явление довольно основательно проанализировано в различных социальных теориях. С педагогической точки зрения в ее социолого-культурологических концепциях не обособляется феномен детства и юности в качестве особого этапа социального взросления личности, когда она нуждается в особых социокультурных лидерах, способных профессионально и личностно учесть специфику этого этапа ее развития и отразить это в разных формах и видах педагогически-оптимального досуга. С другой стороны, дети и подростки наиболее восприимчивы как к позитивным, так и к негативным влияниям различных факторов социализации в сфере свободного времени, поэтому целесообразно конкретизировать сущность и особенности анимации как самостоятельной сферы социального воспитания подрастающего поколения на основании изучения ее психологических основ и выявления специфики внутри педагогической профессии.

Психологический смысл организации детского досуга как педагогического феномена заключается в становлении и развитии личности на основе процесса индивидуализации и актуализации ее духовных потребностей в сфере свободного времени, реализовать которые вне заинтересованного окружения достаточно сложно. Это длительный и сложный процесс, при котором могут происходить нарушения адаптивных функций личности, изменения в личностной системе ценностей, психологические и духовные кризисы. Однако только такой путь индивидуального развития личности представляется необходимым для духовно полноценной жизни человека. Содействует процессу индивидуализации личности и деятельность педагога, так как благодаря особой способности благотворно влиять на окружающих его людей он осуществляет социализацию и интеграцию личности в культуру, а также способствует раскрытию ее духовно-нравственного потенциала.

Научные взгляды, ориентированные на психологическую природу анимации как педагогической организации детского досуга, обозначаются как психолого-социальный подход. Такое рассмотрение анимации стало возможным благодаря развитию индивидуалистической психологии К. Юнга, выделению гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, а также близких к ней по гуманитарной ориентации социальной психиатрии (Э. Берн, Э. Фромм, Э. Эриксон), логотерапии (В. Франкл), психодрамы (Я. Морено). Этот подход позволил объяснить психологический смысл анимации, проникнуть во внутреннюю природу аниматорской деятельности, рассмотреть психологические особенности личности аниматора.

Психологические особенности анимации раскрываются, прежде всего, в гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс). Одной из ведущих потребностей человека А. Маслоу считал раскрытие потенциала личности, ее самоактуализацию, когда «все силы личности чрезвычайно эффективно сливаются воедино, доставляя интенсивное удовольствие, когда человек открыт ощущениям, отличается неповторимостью, экспрессией и спонтанностью, более полно функционирует»^[6]. Психологическая специфика анимации связана с эмоциональной притягательностью досуговой деятельности, ценность которой заключается не столько в ее результате, сколько в самом процессе. В этом смысле очень важен потребностно-мотивационный контекст всех видов досуговой деятельности и взаимодействия в указанной сфере. Психологическая логика анимации основана на современных представлениях об основных потребностях личности, которые удовлетворяются ею в сфере свободного времени. Наиболее полно такую логику анимации отражает интенсивно развивающийся в последние десятилетия в психологии «ассертивный подход к проблеме досуга личности» (С. Степанов)^[7].

Под ассертивностью в современной психологической науке чаще всего понимают независимость личности от внешних влияний и оценок, ее поведение в соответствии с настроениями, побуждениями и интересами. Другими словами, ассертивность и ассертивное поведение личности — это особая интегральная характеристика человека, проявляющаяся в его отношениях с другими людьми. Смысл ассертивности как психологической категории заключается в возможностях человека защищать свои интересы, добиваться своих целей, не причиняя вреда окружающим. Ассертивность предполагает, что реализация интересов индивида является условием реализации интересов других людей на основе стратегии сотрудничества и компромисса. Эта форма поведения является одной из наиболее сложных форм, но достаточно распространенной, особенно в сфере досуга. В действительности такое поведение обеспечивает взаимодействие с окружающими, которое не обедняет самого человека и при этом способствует развитию тех, с кем взаимодействует ассертивный человек. Весьма важным является тот факт, что ассертивный человек при взаимодействии с другими людьми позволяет им оставаться самими собой.

В этом смысле сфера свободного времени предоставляет личности гораздо более широкие возможности для самореализации. Польский ученый Р. Костецки, проанализировав основные группы потребностей человека, которые он стремится удовлетворить в свободное время, выделил девять групп таких потребностей: потребность в отдыхе и хорошем самочувствии; потребность к компенсированию как временное освобождение от психической нагрузки и от выполнения распоряжений и общественных правил; потребность познания и переживания бытового опыта, освоения новых типов личной активности и совместной работы с другими людьми; потребность покоя, познания самого себя, рефлексия, освобождение от стресса; потребность межличностных контактов, усиление собственных переживаний через общение с другими людьми; потребность общественной интеграции, ориентация на поиск групповой атмосферы, эмоциональной безопасности; потребность участия в совместной деятельности, в организации групповых явлений; потребность в приобщении к культуре на основе спонтанности, фантазии, творчества, собственной культурной активности^[8].

В отечественной науке подобный взгляд на проблему досуга личности отражен в исследовании Э. В. Соколова, который структурирует досуг, выделяя шесть его уровней: «отдых, служащий для восстановления жизненных сил; развлечения, выполняющие роль психической разгрузки; просвещение, служащее средством развития разума, воображения, физических и нравственных чувств, открывающих путь к ценностям культуры; творчество, отличающееся глубиной и универсальностью потребностей человека; созерцание природы; праздники, связывающие прошлое и настоящее, и пр.»^[9].

С этих позиций досуг представляется самоценной деятельностью личности, связанной с удовлетворением ее избирательных потребностей, которые самими условиями жизнедеятельности человека культурно-исторически и психологически отнесены к сфере свободного времени. Таким образом анимация как ассертивно-ориентированная педагогика досуга должна находить пути и средства удовлетворения дифференцированных потребностей людей, прежде всего тех, которые направлены на самореализацию и духовное саморазвитие личности в контексте развития их полноценного взаимодействия и эмоционально-благоприятных отношений с другими людьми.

Психологическая природа анимации как профессиональной деятельности заключается в соединении формального и неформального влияния на отдельного человека, определенную группу людей, где формальное влияние связано с управленческими и организаторскими возможностями аниматора, а неформальное влияние определяется его личностными особенностями. В основе последнего — высокие коммуникативные способности аниматора: он способен располагать к себе людей, вдохновлять их, настраивать на активное участие в общем действии. Ведущая роль в таком влиянии принадлежит механизму социальной фасилитации как процессу облегчения, помощи, способствования успешности личности и (или) группы. Фасилитирующее влияние анимации заключается: в психолого-педагогической поддержке личности и (или) группы; в акцентировании на ее досуговых интересах; в установлении психологически благоприятной атмосферы взаимодействия; в создании условий для формирования у человека «способности к самоодобрению» (Р. Бернс). Главная цель развития я-концепции, по мнению Р. Бернса, заключается в том, чтобы перейти от внешних источников подкрепления и обратной связи, способствующих повышению самооценки, к внутренним источникам или к самоподкреплению как к средствам, регулирующим развитие позитивного и адекватного самовосприятия. Человек с детства должен развивать у себя навыки самоодобрения, становиться самому себе источником оценки. Это означает связать слово «успех» со словом «я» в единое понятие. Чем более положительные высказывания, имеющие своим источником реальные успехи и оценки, личность может отнести к себе, тем большей силой они обладают в плане формирования у него позитивной я-концепции. Воспитывая личность, способную к самоодобрению, нужно не только создавать условия для подкрепления соответствующего поведения и связанных с этим чувств, но и обучать человека новому набору понятий, характеризующих его личностное «я». Р. Бернс отмечает, что способность к самоодобрению является фундаментом позитивной я-концепции личности, в том числе и в профессии. Другими словами, такая способность к самоодобрению изначально формируется у самого аниматора как эмоционально положительное переживание процесса осуществления собственной деятельности, вне которой он не может проявить себя во всех своих сущностных силах, в своем «предназначении»^[10].

По мнению М.-Ж. Паризе, аниматор — это человек, который «не может не быть аниматором», что «лишившись вдруг анимации, он лишится и главной движущей силы своего личностного развития». В основе такого понимания личности аниматора лежит идея «самости» (К. Юнг). «Самость», по К. Юнгу, — это «голос более полной жизни», другими словами, более открытого и объемного сознания, более совершенное исполнение своих коллективных предназначений, реализация своего своеобразия^[11]. Анимация представляет собой ценность для профессионала как процесс, который он воспринимает как акт творческой самоактуализации, а не как изнурительный труд. По мнению К. Роджерса, самоактуализирующийся человек является в своем деле настолько хорошим, насколько он может. Важнейшей чертой самоактуализации является способность и потребность человека реализовать свои уникальные задатки. Самоактуализирующийся профессионал, по замечанию А. Маслоу, подходит к своей работе как «ключ к замку», испытывает к ней непреодолимую тягу и способен выполнить ее наилучшим образом.

В отечественной психологической науке также развиваются идеи, необходимые для осмысления психологической сущности анимации. Это идеи субъектности, саморазвития, самореализации личности и ее жизненной стратегии (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.). Наука рассматривает проявление содержательной активной формы человеческого бытия через социально-психолого-педагогическую категорию «субъект жизнедеятельности». В основе этого бытия лежат такие свойства человека, как интерес, потребность, цель. А. Н. Леонтьев утверждал, что предпосылкой всякой деятельности является субъект, который обладает потребностями. На уровне психологического осмысления этого понятия отмечается активность, которую следует понимать как самопроизвольное, внутреннее детерминированное порождение материальной и духовной жизни^[12]. Субъект в таком понимании отличается, с одной стороны, сознательным характером проявления своей активности, а с другой стороны, свободным осуществлением своей активности. Психологический смысл понятия «субъект», по мнению К. А. Абульхановой-Славской, заключается в передаче и мере активности, направленности, социальной сущности сознания, действий, отношений индивида.

По отношению к субъекту деятельности употребляется понятие «способ осуществления» (С. Л. Рубинштейн), что подразумевает активность действия и реализуемый субъектом социальный и творческий потенциал. Развивая идею «осуществления себя», К. А. Абульханова-Славская отмечает, что результатом деятельности отдельной личности редко являются новые ценности в науке и искусстве. Примечательным для каждого субъекта оказывается приобщение к деятельности общества. «Возможность выразить себя в деятельности, в профессии — основная потребность личности как субъекта»^[13]. Таким образом, «осуществление себя» как необходимое условие развития личности рассматривается в психологии через сочетание внутренней и внешней самореализации личности, как стремление раскрыть свои возможности и способности в гармонии с миром, с другими людьми.

По мнению К. А. Абульхановой-Славской, реализация сущностной природы человека представляет собой практическое осуществление человеком его задатков, способностей, черт характера через определенную сферу социальной действительности в деятельности, которую он осуществляет с пользой для самого себя, коллектива и общества в целом. Она носит индивидуальный характер, ей присущи своеобразие, неповторимость и уникальность. Автор полагает, что «самореализация — это социально-индивидуальный процесс осознанного целеполагающего опредмечивания сущностных сил на основе жизнедеятельности данного конкретного человека». Однако самореализация не должна исчерпывать возможности личности полностью. С каждой новой попыткой реализации поток возможностей человека должен становиться больше, увеличивая его личностный потенциал. Такое переживание называется «бытие в возможностях». Л. В. Тарасов отмечает, что анимация, представляя собой процесс одухотворения, включает в себя «выявление внутренних способностей» и склонностей, реализацию своего духовного призвания и достижение социальной гармонии^[14]. В этом смысле анимация в полной мере оправдывает свое терминологическое обозначение, которое связано с одухотворением досуга. По мнению В. Франкла, свобода, ответственность, духовность — это три основные характеристики, которые и отличают «человека в человеке». Ученый отмечает, что в человеке присутствует духовное наряду с телесным и психическим. Духовное — это то, что отличает человека от животного и принадлежит только ему. «Самолет не перестает, конечно, быть самолетом, когда он движется по земле: он может и ему постоянно приходится двигаться по земле! Но лишь поднявшись в воздух, он доказывает, что он самолет. Точно также человек начинает вести себя как человек, когда он в состоянии преодолеть уровень психофизически-организмической данности и отнестись к самому себе, необязательно противостоя самому себе»^[15]. В. Франкл полагает, что связующим звеном между миром и субъектом является свободная деятельность, в процессе которой человек «сотворяет себя самого».

В целом психолого-социальный подход для рассмотрения анимации представляется достаточно перспективным, так как в последние десятилетия психологическая наука развивается бурными темпами, появляются новые направления исследования, а также выделяются ее интегративные научно-прикладные области. Именно в этой сфере психолого-социально-педагогических исследований возможно дальнейшее развитие идеи педагогической анимации.

Теоретическое обоснование педагогической целесообразности и раскрытие воспитательного потенциала организованного досуга школьников, а также специфика профессиональной деятельности воспитателя внешкольной педагогики представлены в работах классиков отечественной педагогики П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, Е. Н. Медынского, А. П. Пинкевича, С. Т. Шацкого. П. П. Блонский считал расширение внеурочной педагогической работы с детьми перспективной тенденцией «слияния педагогики школы и педагогики внешкольной жизни ребенка»^[16]. Е. Н. Медынский обозначил специфику подготовки педагогов для внешкольной работы, основу которой должны составлять следующие компоненты: теория внешкольной работы, методика проведения мероприятий, психология, широкое общее образование^[17].

С. Т. Шацкий большое значение придавал методам изучения ребенка и определения его среды, умению педагогов создавать благоприятные условия для роста и развития ребенка^[18]. В 20— 30 гг. XX в. проблема воспитания в соответствии с новым (социалистическим) укладом жизни и формированием соответствующих ему отношений потребовала от советской педагогики поиска новых форм организации педагогического взаимодействия с детьми, подростками, молодежью, в том числе за пределами школы. В этот период активно разрабатывались вопросы методики общественно-воспитательной работы в условиях школы и комсомольской организации (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко).

Последующий период в советской педагогике профессионального образования ознаменован потерей интереса к детскому досугу как к самостоятельной сфере профессиональной самореализации педагога. Лишь в 60—80-е гг. XX в. в практике общественного воспитания и, соответственно, в профессиональном педагогическом образовании вновь проявился интерес к проблеме взаимодействия со школьниками в сфере свободного времени. В этот период появилось немало исследований, посвященных отдельным аспектам подготовки педагогов к внеклассной, в том числе досуговой, деятельности. Особенно ценными с точки зрения возможности использования в процессе подготовки педагогов к организации досуговой деятельности детей являются исследования отечественных ученых-педагогов в области теории и методики воспитательной работы (Н. И. Алпатов, Н. И. Болдырев, Р. М. Капралова, И. С. Марченко, А. В. Мудрик, В. М. Сухомлинский), педагогики игры (Н. П. Аникеева, О. С. Газман, С. Н. Иконникова, С. А. Смирнов, С. А. Шмаков, Г. П. Щедровицкий), основ педагогической техники и театральной педагогики (И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, В. М. Филыитинский, Н. Е. Щуркова). Появились работы, посвященные специфике педагогического взаимодействия со школьниками в каникулярное время (О. С. Газман, М. С. Коган, С. А. Шмаков); разрабатывались вопросы дополнительной профессиональной подготовки педагогов-вожатых и организаторов коллективно-творческой деятельности школьников в условиях детских общественных организаций (Л. Г. Борисова, Б. 3. Вульфов, О. С. Газман, И. П. Иванов, А. Н. Лутошкин, А. М. Кирпичник, С. А. Шмаков); затрагивались вопросы специальной работы с детьми по месту жительства, а также в условиях различных клубов и творческих объединений по интересам (Н. М. Ахметова, В. Г. Бочарова, Н. А. Запорожец, М. М. Плоткин, С. А. Шмаков). С начала 90-х гг. XX в. начинается новый период в развитии отечественной педагогической теории и практики. Указанный этап обусловлен глубинными изменениями социально-экономического уклада и государственно-политического устройства страны, повлекшими за собой появление новых тенденций в социально-гуманитарной сфере и упразднение устаревших идеологических ориентиров. С начала 1990;х гг. в нашей стране активно развивается новое направление педагогической теории и практики — социальная педагогика. В 1995 г. Министерство образования РФ опубликовало письмо «О социально-педагогической работе с детьми», в котором раскрыто содержание, формы, методы, средства социально-педагогической работы с детьми, в том числе и в сфере досуга, а также этические и профессиональные стандарты, нормативно-правовые аспекты деятельности педагогов — организаторов досуга.

В учреждениях двух ведомств (образования и по делам молодежи) была официально установлена должность социального педагога. В системе учреждений по делам молодежи такие специалисты появились в дворовых детских клубах, молодежных общежитиях, на базах отдыха для подростков и молодежи, в детских и молодежных досуговых центрах. В сфере образования организация досуга стала приоритетным направлением деятельности учреждений дополнительного образования детей.

В целом формирование управляемой сферы детского досуга зависит от взаимодействия всех социальных институтов, призванных осуществлять культурно-образовательное развитие следующего поколения. Важно, что эта деятельность должна осуществляться под эгидой системы образования. «Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации» (2000) обоснованно свидетельствует о том, что система образования может и должна обеспечивать своевременное и разностороннее развитие детей и юношества, формировать навыки их самообразования и самореализации личности и т. д.

• [1] Мамбеков Е. Б. Организация досуга во Франции: анимационная модель: дис. … канд. пед. наук. СПб., 1992.
• [2] Жарков А. Д. Технология культурно-досуговой деятельности библиотеки: учеб.-методич. пособие. М.: Либерея-Бибинформ, 2008.
• [3] Туев В. В. Феномен клуба: историко-педагогический анализ: автореф.дис. … д-ра пед. наук. М., 1998.
• [4] Ариарский М. А. Прикладная культурология как область научного знанияи социальной практики: дис. … д-ра культурологи. М., 2000.
• [5] Чижиков В. М. Диалектика взаимодействия социокультурных системгорода и села. М., 1999.
• [6] Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 1999.
• [7] Степанов С. С. Мифы и тупики поп-психологии. Дубна: Феникс, 2006.
• [8] Костецки Р. Социально-педагогическая стратегия подготовки специалистов сферы досуга в условиях модернизации польского общества: дис. …д-ра пед. Наук. М.: РГБ, 2003.
• [9] Соколов Э. В. Свободное время и культура досуга. Л.: Лениздат, 1977.
• [10] Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. М., 1986.
• [11] Юнг К. Г. Аналитическая психология. М.: Мартис, 1995.
• [12] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1997.
• [13] Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.:Наука, 1980.
• [14] Тарасов Л. В. Формирование жизненной устойчивости инвалидов в процессе социокультурной анимации в учреждении культуры: дис. … канд. пед.наук. М.: РГБ, 2005.
• [15] Франкл В. Э. Человек в поисках смысла: пер. с англ. / под общ. ред.Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.
• [16] Блонский П. П. Педология. М.: Владос, 2000.
• [17] Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования. М., 1923.
• [18] Шацкий С. Т Педагогические сочинения. В 2 т. М., 1963. Т. 1.