Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащего среднего школьного возраста

Говоря о ребёнке школьного возраста как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, необходимо отметить, что этот возраст представлен, по меньшей мере, тремя разными возрастными группами, т. е. в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и старший школьник. Каждый из них характеризуется своими социально-психологическими и индивидуально-психологическими особенностями.

И.А.Зимняя отмечает, что в системе народного образования общепринятой считается культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации [15, с.45−51]. Она соотнесена с характером деятельности ребёнка, осуществляемой в общественных институтах государства и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный. Названия возрастных периодов свидетельствуют о критериях возрастной периодизации от 6 до 18 лет. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. При этом важно, что основные линии интеллектуально-личностно-деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов.

Конкретизируя положения возрастной периодизации Д. Б. Эльконина, исследователи подчёркивают, что ведущую роль в развитии учащегося среднего школьного возраста (10−14 лет) играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности [7,8,9]. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст — период перехода от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование — «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношениях.

Как показали результаты исследований психологов, в этом возрасте главная ценность — это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому идеалу, устремлённость в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и своё самосознание, образ «я», соотношение реального и идеального «я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии всё большей произвольности [38].

Общая характеристика особенностей интеллектуального, деятельностного и личностного развития учащихся была бы неполной, если бы не была также дана наиболее значимая для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке в этот период.

Коммуникативное развитие подростка (средний школьный возраст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников, — оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы — память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно, творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе центрального психологического новообразования этого возраста — чувства взрослости — мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.

Как отмечает А. К. Маркова, основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи: функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения. Собственное высказывание подростка становится управляемым и контролируемым (это характеризует письменное высказывание в большей степени, чем устное.). В этот возрастной период вырабатывается «индивидуальный стиль речи», усложняется ее структура, появляются специальные термины, абстрактные и метафорические выражения [27, с. 13−26].

Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т. д.

У учащихся остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием. Эти трудности, по мнению С. Л. Рубинштейна, сохраняются в течение всего дальнейшего периода обучения в средней школе. Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечается стремление не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (что объясняется особенностями ведущей деятельности этого периода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств [16, с. 38−49].

Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит:

• а) к расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности;
• б) совершенствованию способа решения этих задач. Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выраженных каузальных связей.).Пподростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображенного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты описаний, производимых подростками гораздо полнее и точнее передают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все существенное. Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа предикаций более высоких порядков. Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых предложений, уже отличаются более высокими показателями связности, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т. д.

Работы, направленные на изучение механизмов речевой деятельности (П. В. Скуридина, Л. Р. Мошинская, С. Л. Гурьева), полностью подтверждают и дополняют известные в психологии речи характеристики речемыслительной деятельности подростков, выявляющие общую тенденцию нарастания в среднем школьном возрасте показателей логичности, осознанности, доказательности мышления, совершенствования мыслительных процессов и операций. В то же время всеми исследователями отмечается «недосформированность» умений и навыков, связанных с функционированием речемыслительной деятельности, ее механизмов [12,29,39].

Подростки все еще выявляют отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила, не достигают максимума выдвижения смысловых и вербальных гипотез.

Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятельности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения у подростков по сравнению с младшими школьниками. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике (скорости), но и в глубине понимания. Совершенствование механизма осмысления, основанное на качественных прогрессивных изменениях в мыслительной деятельности подростка, становится центральным звеном улучшения процесса чтения и понимания прочитанного. В этом возрасте учащиеся, как правило, овладевают не только психологическими стратегиями чтения, т. е. способами осмысления в процессе понимания прочитанного, но и психологическими тактиками, т. е. индивидуальными вариантами этого процесса. В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т. е. восприятия и понимания услышанного текста. В этом возрасте зависимость сохранения материала при аудировании от характера установки, как свидетельствует исследование Т. А. Стежко, становится еще более явной [41, с. 45−61]. Коммуникативная установка, т. е. установка на передачу услышанного, в большей степени, чем, например, мнемическая, т. е. установка только на запоминание, способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого текста. Она стимулирует более полную, точную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста, основных предикаций каузальности и другой информации принимаемого на слух текста. Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е. появление новых слов, текста, сохранённого и воспроизводимого после аудирования. Она приводит к преимущественному решению школьником мыслительных задач по предмету речевой деятельности, т. е. направлена на смысловое содержание текста, а не форму его выражения. Характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель. Это могут быть задачи ответа на вопрос, пересказа и другие. Примечательно, что именно при переходе от младшего школьного к среднему школьному возрасту происходит, как показало исследование И. В. Скуридиной, значительное увеличение полноты осмысления в условиях решения подростками учебной задачи пересказа содержания воспринимаемого на слух текста. При этом наиболее полно им передаются предикаты первого и второго порядка, т. е. основные мысли текста, а наименее полно — предикаты более высоких порядков, несущие второстепенную текстовую информацию. У учащихся наблюдается тенденция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет таких видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов. В условиях решения учебной задачи «ответы на вопросы» были выявлены в целом аналогичные тенденции передачи услышанного текста. Однако при ответе на вопрос в этом возрасте наблюдалась значительно большая точность осмысления воспринимаемого текста. Было также установлено, что в процессе смыслового анализа текста подростки расширяют его за счет дополненных и распространенных предикаций [39].

Переходя к рассмотрению характера решения подростками коммуникативных задач, И. А. Зимняя отмечает, что в этом возрасте у школьников появляются более совершенные тексты объяснения [14]. Период развития объяснения, названный П. П. Блонским стадией каузальных ответов, постепенно сменяется стадией спонтанных причинных объяснений. Учащиеся не припоминают причину, а ищут ее. Анализ процесса объяснения у школьников-подростков выявил постепенное совершенствование решения этой коммуникативной задачи по линии развития причинно-следственных связей: перехода от индуктивного к дедуктивному способу построения; объяснения на основании соответствующих правил и законов и т. д. В подростковом возрасте при решении коммуникативных задач описания, объяснения совершенствуются все три «плана» текста высказывания:

• а) предметный план текста за счет увеличения полноты и качества отражения действительности;
• б) план смыслового содержания текста за счет усложнения его предикативной организации;
• в) план речевого и языкового оформления текста за счет роста показателей комплексированности мысли, внутритекстовой связности, увеличения объема высказывания и других. В объяснении, так же как и в описании, сохраняются преимущественно простые предложения. Это в определенной степени способствует повышению внутритекстовой связности высказывания. Причем показательно, что подростки все больше отходят от использования чисто формальных средств связности (соединительные союзы, повторы, слова-субституты, типа местоимений, и др.). Они все чаще прибегают к семантической смысловой связности. Это свидетельствует о значительном увеличении таких показателей, характеризующих способ решения коммуникативной задачи объяснения подростками, как количество имплицитных суждений, выраженных в предикациях. Именно в подростковом возрасте число подобных предикаций в объяснении резко возрастает по сравнению с описанием, что говорит о значительном увеличении степени дифференциации этих задач. Вместе с тем, подростки нередко сводят объяснение к описанию, что было свойственно и младшему школьному возрасту. В этом возрасте формируется умение решать задачу доказательства. Но, по мнению П. П. Блонского, в собственно подростковом возрасте школьник скорее усваивает доказательства, чем сам самостоятельно пользуется ими и еще менее он создает их: в этом возрасте доказывание — скорее дело памяти [5]. В то же время нельзя не отметить, что подростки становятся более восприимчивы, чем младшие школьники, к сложным в структурном и содержательном отношении задачам доказательству и убеждению — всё еще при слабой их дифференциации. В силу этого учащиеся средних классов не достигают оптимального способа решения обеих этих задач. Существенно здесь, что характер решения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства, определяемый формулировкой задания, в частности его императивной и неимперативной частей, также существенно меняется от младшего школьного к среднему школьному возрасту. Как и в младшем школьном возрасте, формулировка императивной части задания оказывает у подростков прямое воздействие на постановку и решение ими мыслительной задачи по формированию и формулированию замысла ответного высказывания. Однако подростки выявили большую ориентированность на императивную часть задания. Это выражается, например, в росте каузальных (причинных) связей в тексте высказывания. Формулировка неимперативной части задания также связана с увеличением показателя каузальности в тексте подростков. Оно наиболее ощутимо при выполнении учащимися задания, начинающегося со слов «Объясни…». Задания, неимперативная часть которых включает слова «Опиши…» или «Расскажи…», вызывает у подростков рост числа предикаций об объекте высказывания.

Проведенный исследовательской группой (Т.С.Путиловская, Т. А. Стежко, И. В. Скуридина, В. А. Малахова, С.А.Гурьева) анализ показывает, что в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хотя вполне очевидно, что становление всех входящих в него процессов не заканчивается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возрастах [34]. Общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности школьника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичности и т. д. не исключает того, что многие возрастные возможности подростков не реализуются ими в полной мере в силу того, что целенаправленное формирование этих видов деятельности не включено в контекст учебной деятельности учащихся. Только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Приведённый анализ психологических особенностей коммуникативного развития школьника как субъекта учебной деятельности показывает качественное своеобразие коммуникативных возможностей учащихся среднего школьного возраста. Учёт этих особенностей должен лечь в основу градуированного, цикличного, целенаправленного обучения иностранному языку в школе. Обучение должно учитывать индивидуально-типические особенности учащихся и в то же время соотноситься с типом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, каковой в период среднего школьного возраста на основе главного новообразования — «чувства взрослости» — является самостоятельная учебная работа.