Анализ преформистских теорий развития личности

В истории науки широкое распространение получили так называемые преформистские (от лат. praeforma — заранее образую) идеи о развитии личности. Общее, что объединяет различных представителей этого течения, которое ведет свое начало с древних времен, заключается в том, что они исходят из идеи о том, будто бы человек как личность формируется по какой-то изначально заложенной в нем «программе» и что заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Что же касается социальных условий и воспитания, то, хотя их влияние на развитие личности не отрицается, им все же отводится вспомогательная роль, главное же в этом процессе якобы зависит от «внутренней программы». Более того, некоторые из них, в частности, философы-богословы и экзистенциалисты, утверждают, что общество с его катаклизмами и социальными потрясениями действует на личность разлагающе и что только в отрыве от него человек может достичь своего совершенства. Что же касается «внутренней программы» развития личности, то она связывается или с божественным предопределением человека, или с его биологической природой. Первой точки зрения придерживались философы-богословы, к какой бы религии они ни принадлежали. По их мнению, только в вере и приобщении к религии человек может достичь своего совершенства. Разумеется, о каком-нибудь научном обосновании здесь говорить не приходится.

Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития личности. Авторы их стали ссылаться на открытый в 1862 г. немецкими биологами Эрнстом Геккелем (1834−1919) и Фрицем Мюллером (1821−1897) биогенетический закон: онтогенез (онто — один, генезис — развитие) повторяет филогенез (фило — много, генезис — развитие), т. е. развитие человека повторяет все стадии биологического развития предков. Опираясь на данный закон, представители этого течения пытались доказывать, что человек не только в своем биологическом развитии, но и в личностном формировании повторяет все те стадии, которые люди прошли в процессе своей социальной и духовной эволюции.

Подобной точки зрения, в частности, придерживался французский социолог Шарль Летурно (1831−1902). Такие нравственные пороки, как воровство, убийства, поджоги, пьянство и так далее, он относил к явлениям атавизма (atavi — предок), т. е. к врожденным и непреоборимым наклонностям, связанным с влиянием инстинктов предков, для которых указанные действия составляли обычный образ жизни. И хотя, отмечал Летурно, современная цивилизация подобные деяния квалифицирует как аморальные и преступные, они с неумолимой силой проявляют свою живучесть как наследственное предрасположение. Относя мораль к врожденным свойствам, он считал, что человек постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого и может проявлять рецидивы всех видов нравственности. Воспитание же, по его мнению, здесь якобы бессильно что-либо изменить.

Следуя подобной логике, итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо (1835−1909) пошел дальше, утверждая, что якобы по внешним признакам человека, например по очертаниям черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Своеобразное отражение биологизаторская концепция развития личности получила в учении австрийского психиатра Зигмунда Фрейда (1856−1939). Он утверждал, что развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т. е. от психосексуальных влечений, которые проявляются уже в детстве и сопровождаются определенными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, то это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, то это может порождать неврозы и другие психические отклонения, что, по мнению Фрейда, не может не сказываться на личностном развитии человека.

Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вышедшей в 1993 г. книге американских авторов «Развитие ребенка и его отношений с окружающими» делается ссылка на известного американского психолога Гренвилла Стэнли Холла (1846−1924), который считал, что «люди в своем развитии от оплодотворенной яйцеклетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество» Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. — М, 1993. — С. 467−468.

Холл в полном соответствии с биогенетическим законом утверждал, что принцип рекапитуляции (от лат. recapitulatio — сжатое повторение), т. е. повторения в онтогенезе (индивидуальном развитии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот почему при характеристике духовного развития детей он нередко обращался к историческим аналогиям. Детские игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подростков считал воспроизведением образа жизни воинственных племен древности См.: Помологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. — М. 1990. — С. 439.

Биологизаторские взгляды по вопросам развития личности послужили основой для разработки за рубежом особой науки о детях — педологии, представители которой исходили из идеи наследственной обреченности психического развития личности. В этой связи они обратили внимание на изучение зависимости поведения и развития детей от их наследственности. Обследуя детей с определенными отклонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины отклонений в дефектах наследственности. Дефекты связывались с теми или иными психическими аномалиями предков, например с алкоголизмом, умственным помешательством, проявлениями аморальности и т. д. В конечном итоге это приводило к выводу, что, поскольку наследственный потенциал ребенка является постоянным, значит, его можно определенным образом измерять. В 1905 г. по заданию Министерства общественного образования Франции психологи А. Бине и А. Симон разработали набор тестов (от англ. test — испытание, исследование), т. е. стандартных словесных и практических заданий для измерения «коэффициента умственной одаренности», по нынешней зарубежной терминологии «Ай-Кью» (IQ).

Вот примеры подобных тестов. Ребенку дается пять слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый. Ему необходимо ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Или другой пример: испытуемому предлагается начало предложения: «Все реки на земле…», а затем указываются возможные его продолжения (впадают в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое течение). Задача испытуемого — из числа дополнений выбрать то, которое является единственно правильным. Или такие тесты: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?»; «Выбрать из пяти слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голубой».

Тесты составляются для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечает на все вопросы для своей возрастной группы, то коэффициент его умственной одаренности обозначается единицей. Если же он отвечает на часть вопросов, предназначенных для старшей группы детей, то его «Ай-Кью» считается больше единицы, т. е. выше нормы. Если ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной группы, его «Ай-Кью» составляет меньше единицы, или ниже нормы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах практикуются до сих пор. В Англии, например, после окончания начальной школы тестовым испытаниям подвергаются практически все дети и в зависимости от «коэффициента умственной одаренности» направляются для продолжения обучения в различные типы школ, одни из которых предназначены для более способных, другие — для менее способных учащихся. В ФРГ на основе теории о наследственной природе «дарований» выделяют «детей с теоретическими, практическими и теоретико-практическими дарованиями, якобы предопределяющими в будущем их роль в качестве «руководителей», «исполнителей» и «посредников» Каган О. А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. — 1959. — № 10. — С. 106.

В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее направляются дети со средними способностями и невысокой успеваемостью, после окончания которой открываются возможности для практического профессионального обучения в сфере торговли, мелкого делопроизводства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимназии, обеспечивающие подготовку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к профессиональному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию) См.: Андреев В. И. Система образования в ФРГ. — Минск, 1993. — С. 28−30.

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не столько их биологической наследственностью, сколько условиями их жизни и воспитания. Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.

Английский исследователь Б. Саймон, в частности, пишет: «Чисто „интеллектуальные“ тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания». Кроме того, стал очевиден дискриминационный характер этих тестов по отношению к детям низших социальных прослоек общества, которые недостаточно приобщаются к современной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показатели при испытаниях на «умственную одаренность» См.: Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. — М., 1989. — С. 126−127.

Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878−1958) высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результатов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наследственность. «Дайте мне дюжину здоровых… малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководителем…, независимо от задатков…, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков» См.: Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1993. — С. 45.

Эти и другие ученые считают, что биологизаторские концепции, сводя личностное развитие человека к его природной наследственности, искажают истинные источники и важнейшие факторы этого развития и, с другой стороны, снижают роль воспитания в его формировании.

В 20-е и первой половине 30-х гг. педология развивалась и в нашей стране. Естественно, что это повлекло за собой распространение тестовых испытаний учащихся на выявление их умственных способностей, причем эти способности — высокие или низкие — связывались с наследственным предрасположением. В результате активной деятельности педологов в школах зачастую нормальные в умственном отношении дети, но по различным причинам не проявлявшие особых успехов в учении или нарушавшие иногда требования дисциплины, зачислялись в разряд малоспособных или «морально-дефективных». Дошло до того, что для этих учащихся начали открываться специальные классы и даже школы. Все это порождало конфликты родителей со школой, вызывало недовольство среди учителей, поскольку педологи не считались с мнением последних, пытались «указывать» и «руководить» ими, хотя сами ни обучением, ни воспитанием не занимались, а осуществляли лишь «обследование» учащихся путем тестирования.

Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в конечном итоге 4 июля 1936 г. ЦК ВКП (б) принял постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором педология объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена.

Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодоление одной ошибки влечет за собой появление других. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педологии прекратили изучать особенности учащихся и влияние этих особенностей на их развитие и формирование. В настоящее время положение в этом отношении исправляется. В целом следует сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблемы.