Формирующий эксперимент.
Особенности подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией
При отсутствие расстройств в фонематическом анализе слов, фонематическом восприятии речи нет прямой необходимости в тренировке этих функций. При отсутствие самостоятельных расстройств в фонематическом анализе слов и восприятии речи нет необходимости в тренировке этих функций. Но в ряде случаев следует обратить внимание на увеличение функциональной активности фонематического анализа при… Читать ещё >
Формирующий эксперимент. Особенности подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Цель: разработать модель коррекционно-развивающего обучения, перспективный план, реализовать его, осуществив подбор адекватных коррекционных методик.
Задачи:
- · Коррекцию звукопроизношения, развитие лексико-грамматических категорий проводить на научной основе, с учётом компенсаторных возможностей ребёнка, используя зрительные опоры.
- · Совершенствовать фонематический слух, умение различать близкие фонемы, звуковой анализ слов.
- · Создать предметно — развивающую среду, стимулирующую речевое и интеллектуальное развитие ребёнка.
- · 4. Способствовать налаживанию интегрированных связей с педагогами, работающими в логопедической группе, детьми и родителями.
Педагоги в тесном контакте с педагогами и родителями приступили к реализации намеченных задач, как в организованной деятельности, так и в повседневной жизни: в игре, труде, на прогулке в процессе наблюдений за погодой, природой, животными. Приоритет отдавался игровым ситуациям. Реализацию плана старались осуществлять последовательно по всем основным разделам коррекционно-образовательной работы. Овладение навыками звукослогового анализа и синтеза имело в нашей работе первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи, её лексического запаса, грамматического строя, умения произносить слова сложной звукослоговой структуры.
Постоянная работа над словом, его смыслом, практическое овладение навыками словообразования, привлечение внимания детей к структуре слова позволило воспитать у детей интерес к родной речи, расширить лингвистический кругозор, языковые способности, что сделало речь более богатой, конкретной, правильной. Умение регламентировать содержание лексики, осуществлять её отбор, исключает дополнительные речевые трудности; даёт возможность сгруппировать отобранную лексику и научить детей владеть системными связями, существующими в языке, использовать одни и те же слова в разных контекстах.
Совместно с воспитателями мы систематически проводили работу по обогащению словарного запаса детей, по закреплению его в различных упражнениях. Словарь усваивался по темам, по логико-семантическим признакам (части речи, словообразование). Специфическую группу составляли местоимения. Мы познакомили детей с основными функциями слов: обозначения, обобщения. Овладение лексико-грамматическими понятиями протекало на основе операций: 1 — анализа, 2 — сравнения, 3 — синтеза, 4 — абстрагирования, 5 — обобщения.
В начале обучения, дети под руководством логопеда выкладывали звуковые схемы слогов, слов, затем вычерчивали эти схемы в своих тетрадях на доске, подбирали картинки, придумывали различные слова, читали и записывали к заданной схеме подходящие слова.
В результате параллельного изучения звуков и букв, обучение звуковому, а затем слоговому анализу и синтезу на основе написания и чтения; в сознании детей образовывались стойкие взаимосвязи между произносимыми звуками и соответствующими буквами, что в свою очередь становилось хорошим подспорьем для детей при автоматизации звуков, их дифференциации и введении в самостоятельную речь. Следует отметить, что читая слова с автоматизируемыми звуками, дети уже, как правило, не допускали никаких искажений.
Первые успехи в чтении и письме оказали мощное психотерапевтическое воздействие на личность личностное развитие наших детей, стимулировали развитие познавательной и коммуникативной функций. Овладевая правильной речью ребёнок буквально «рос» на глазах: у него появилось самоуважение, подкрепляемое положительными эмоциями логопеда, родителей по поводу его успехов, уверенность в своих мыслях, действиях; резко возросла познавательная активность; а психические процессы стали протекать на качественно более высоком уровне.
Чувство благодарности детей к логопеду формировало положительное отношение ребенка, как к личности логопеда, так и к логопедическим занятиям. На положительном эмоциональном фоне дети с удовольствием занимались артикуляционной и пальчиковой гимнастикой, постановкой дефектных звуков, диафрагмально-речевого дыхания и т. д. — то есть деятельностью, требующей от него значительных волевых усилий, сосредоточенности и работоспособности. (см. Таблицу 2).
Таблица 2 Перспективный план логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, имеющими различные формы звукового расстройства речи.
Формы звукового расстройства речи. | Формирование установок для обучения новым навыкам речевой деятельности. | Нормализация движений речевого аппарата, нормализация артикуляционного праксиса при различных дефектах. | |
Спастический парез. | Гиперкинетический. | ||
Первая Вторая Третья. | Изменение техники произносительной стороны речи:
Точность в воспроизводстве фонем речи. Точность фонематического различия, дифференциация нужных пар фонем в своей и чужой речи. Изменение слоговой структуры слов, разборчивость, семантическая содержательность речи. Фонематический, морфологический и семантический анализ и обобщение слов. | Массаж для активации лицевой язычной мускулатуры. Пассивная гимнастика — оформление схемы движения пассивно. Активная гимнастика, тренировка силы, симметрии мышц, точность, быстрота, работоспособность, полнота амплитуды движений, подвижность. | Массаж в сочетании с пассивной гимнастикой — формирование позы покоя, спокойного исходного состояния, торможение функционально обусловленных гиперкинезов в области лица, плечевого пояса, мышцах шеи, конечностей. Активная гимнастика, тренировка плавных, синхронных координированных движений. |
Формирование силы, высоты, управляемости голоса в речи, нормализация посадки. | Формирование праксиса кинестетического (частично). | Артикуляционного кинетического (частично). | Формирование фонематического и морфологического анализа и обобщений. |
Психотерапевтические беседы, занятия для создания эмоционального положительного настроения по вызыванию, тренировке голосовых функций. Массаж, пассивная гимнастика мышц шеи, плечевого пояса, туловища Пассивно-активная гимнастика. Активизация голосовых модуляций. Тренировка слухового внимания на просодических элементах речи. | Уточнение артикуляционного праксиса имеющихся звуков в речи, но произносимых искаженно. Выработка точности необходимых артикуляционных позиций — дорсальности, альвеолярности, вакуминальности, палатальности, лабиальности для требуемых звуков способа воспроизводства звуков — целевого, сонорного, вибрационного Выполнение тех же заданий, что при второй форме звукового расстройства, но в большей степени дифференциация звуков в слогах со стечением согласных. | Тренировка подвижности мышц речевого аппарата спонтанно повысит качество фонетической окраски звуков в словах и предложениях. Нет необходимости в тренировке образования звуков в слоговой цепи. При отсутствие расстройств кинетического праксиса нет необходимости в тренировке рядообразования звуков. Обратить внимание на постоянство четкости произношения согласных в словах. Выработка дифференцированных артикуляционных движений, необходимой скорости точности. Дифференциация звуков по месту и способу образования их в системе слова. | При отсутствие расстройств в фонематическом анализе слов, фонематическом восприятии речи нет прямой необходимости в тренировке этих функций. При отсутствие самостоятельных расстройств в фонематическом анализе слов и восприятии речи нет необходимости в тренировке этих функций. Но в ряде случаев следует обратить внимание на увеличение функциональной активности фонематического анализа при автоматизации нескольких звуков в одном слове. Упражнения на восприятие фонологического состава слов, слогов, звуко-буквенный анализ по системе Г. А. Каше, семантическому морфолого-грамматическому изменению слов. |
Практический опыт показал что, что возможности детей в овладении навыками чтения всегда значительно опережали их возможности в плане овладения самостоятельной устной речью. Опора на чтение способствовала более успешному формированию и коррекции фонетики, лексики, её грамматического строя, семантики и связной речи.
Начало обучения мы всегда проводили на материале звукового и слогового анализа и синтеза, чтения слов, произношение которых не расходятся с их написанием и соответствует произносительным возможностям ребёнка. Если ребёнок в устной речи опускал или переставлял звуки или слоги, искажал окончания, то мы рекомендовали ему следующие виды заданий: «написать» слово линиями (т.е. составить графическую схему слогового состава слова); произнести слово, отхлопывая его слоговую структуру, написать под соответствующей линией первый слог, прочитать его, найти цифру, соответствующую количеству слогов; многократно прочитать слог, с автоматизируемым звуком; все слово, произнести его самостоятельно. Постепенно навыки чтения, звуко-буквенного анализа усовершенствовались и стали опорой для более успешного, качественного овладения ребёнком произнесения трудных слов, написание которых расходилось с их произношением. Детям предлагали прочитать «трудное» слово по слогам, затем произвести анализ, списать слово, прочитать его повторно самостоятельно и, наконец, произнести его.
Таким образом, апробировав наиболее интересную, на наш взгляд, методику, установив тесный контакт с воспитателями и родителями, мы убедились, что проделанная работа не прошла даром, она дала ощутимый результат: дети овладели правильным употреблением падежных и родовых окончаний прилагательных и существительных, местоимений, числительных, согласованием в роде, числе и падеже существительных, прилагательных, глаголов (род, время, число). В конце года проведена повторная диагностика.