Теоретические основы межпредметных связей в образовательном процессе

Процесс обучения в целом неразрывно связан с данной педагогической категорией «межпредметные связи». Трактовка этого понятия в литературе неоднозначна. В «Педагогическом словаре» оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам.

Р.Ф. Федорец определяет межпредметные связи как педагогическую категорию «для обозначения синтезирующих интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве». 25].

Межпредметные связи не только средство достижения общих социальных целей обучения — всестороннего развития школьника, но и один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем знаний, умений, отношений. Акцентируя внимание на совершенствовании методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения, Ю. К. Бабанский подчеркивает: «В процессе формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей… важно предусмотреть формирование системно-образующих понятий, законов и теорий, а также усвоение фундаментальных научных фактов». [3].

Первые теоретические обоснования связей предметов при их из учении появляются в трудах Яна Амоса Коменского, который не только указал на необходимость изучения всех предметов в школе в их взаимосвязи: «Все что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», но и обосновал эффективные пути их реализации: «Надо так распределять учебный материал, чтобы последующий урок обосновывался с предыдущим уроком, чтобы последующий урок закреплял предыдущий; и далее — науки, изучаемые на протяжении всей жизни, должны дополнять одна другую, создавая единую энциклопедию. изучаемые науки необходимо обосновать достаточными доказательствами, чтобы своевременно не оставалось сомнений, чтобы забыть ее» .

Джон Локк отмечал, что межпредметные связи во время получения учащимися новых знаний играют важную роль для понимания в широком плане явлений действительности, сущности. Постепенно, с развитием педагогической мысли и расширением образования в различных странах, все большее понимание и научное обоснование находит мысль о межпредметных связях.

Особенно большой вклад в разработку этой проблемы сделал известный швейцарский ученый И. Г. Песталоцци. Он теоретически обосновал и практически доказал необходимость взаимосвязи многих предметов в начальных классах. Он говорил: «Если необходимо изучить квадрат, то проводится беседа о квадрате, а затем чертят рисунок квадрата». [22].

Один из известных представителей немецкой педагогики И. Ф. Гербарт занимался исследованием психологических основ межпредметных связей. Он обосновал эффективность межпредметной связи при изучении ряда учебных предметов. Также определил «внутрипредметные» и «межпредметные связи» .

Учитель немецких педагогов А. Дистервег указывал на важное значение системы межпредметных связей. Он указывал на два направления межпредметных связей: связь близких друг к другу учебных предметов и взаимосвязь учебных предметов различных циклов. Дистервег был против смешения дисциплин в преподавании учебных предметов. В своем произведении «Руководство к образованию немецких учителей» он говорил: «Весь материал изучаемых наук взаимосвязан и дополняет друг друга». Он всесторонне рассмотрел межпредметные связи и дал высокую оценку их эффективности.

Вопросы межпредметных связей отдельных школьных учебных предметов нашли отражение в педагогических теориях ряда известных русских педагогов и революционных демократов XIX века: В. Ф. Одоевского, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского, В. Я. Стогонина, Д. Д. Семенова, В. И. Водовозова и др.

Так, Чернышевский писал, что при изучении любой науки «Надо иметь в виду, что изучение одной науки приносит пользу другой науке» .

Большое внимание уделял вопросам межпредметных связей учебных предметов в своих педагогических сочинениях великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он более подробно излагал значение межпредметных связей в обучении различным цредметам.

Ушинский отмечал, что «голова, вооруженная разрозненными, не связанными знаниями, напоминает беспорядочную кладовую, где даже хозяин ничего не может найти» [3]. Считал, что учащихся необходимо обучать знаниям и навыкам в связи с природой, жизнью, что обучение должно быть всесторонне насыщенным доказательствами и фактами, которые дополняют друг друга, а основой этого должны стать межцредметные связи. Также он раскрыл методику осуществления межпредметных связей в преподавании ряда учебных предметов.

Эти вопросы нашли отражение в учебных планах и в объяснительных записках к ним Петербургского (Смольного) женского института, где работал К. Д. Ушинский над совершенствованием учебно-воспитательного процесса на основе взаимосвязи учебных дисциплин.

Проблему межпредметных связей К. Д. Ушинский признал одной из важных средств в формировании всесторонних подробных и системных знаний учащихся.

Таким образом, проанализировав педагогические взгляды зарубежных, русских педагогов-классиков, можно сделать вывод, что многие выдающиеся педагоги дали высокую оценку системе межпредметных связей; они выдвинули задачу использования межпредметных связей в учебно-воспитательном цроцессе, стремились теоретически обосновать и методически доказать взаимосвязи отдельных предметов.

Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И. П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И. П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации — это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание». [21].

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все события воспроизводятся в памяти.

Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л. С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей"[10]. Л. С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли».

Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.

Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И. М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила». 23].

Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется.

На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. Важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания школьников, формирования у них диалектического образа мышления.

Итак, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:

• · сформировалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;
• · выделились мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика;
• · разработана методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя к осуществлению межпредметных связей на практике.

С позиций философского анализа межпредметные связи выступают как дидактическая форма всеобщего принципа системности. В дидактической теории межпредметных связей педагогами выделены три основные их группы:

• · 1) по видам знаний — содержательно-информационные (научные);
• · 2) по видам умений — операционно-деятельные, опознавательные, практические, ценностно-ориентационные;
• · 3) по способу реализации в учебном процессе — организационно-методические.

Каждая из этих групп имеет подгруппы:

• · 1. а) по составу научных знаний (фактологические, понятийные, теоретические);
• · б) по знаниям о познании (философские, историко-научные);
• · в) по знаниям о ценностных ориентациях (идеологические, этические, эстетические, правовые).
• · 2. а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний (практические);
• · б) по способам учебно-познавательной деятельности в «добывании» новых знаний (познавательные);
• · в) по способам ценностно-ориентационной деятельности (ценностно-ориентационные).
• · 3. а) по способу усвоения межпредметные связи могут быть репродуктивные, поисковые, творческие;
• · б) по широте осуществления — внутрицикловые, межцикловые;
• · в) по способу установления — односторонние, двусторонние, многосторонние (обратные и прямые);
• · г) по хронологии реализации — преемственные, сопутствующие, перспективные;
• · д) по постоянству реализации — эпизодические, периодические, системные;
• · е) по формам организации учебно-воспитательного процесса — поурочные, сквозные, тематические, комплексные;
• · ж) по формам организации работы учащихся — индивидуальные, групповые, коллективные.

Степень реализации межпредметных связей может быть различной. Это зависит от содержания урока. На наиболее примитивном уровне принцип использования межпредметных связей выражен в общем комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач. Следующий уровень — фрагментарный. Здесь межпредметные связи осуществляются в построении учебного материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока. Высший уровень подразумевает органическое включение в структуру урока учебного материала из других предметов, без которых не может быть хорошо изучен новый материал программы, требующий обобщения, синтеза знаний. На высшем, синтезированном, уровне проводятся повторительно-обобщающие уроки, где объединяются знания из различных предметов с позиции общих мировоззренческих идей.

Различие межпредметных связей в педагогической практике выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.

В образовательную функцию входят:

• · 1) совершенствование содержания обучения — один из критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин;
• · 2) формирование системности знаний о мире на основе развития ведущих научных идей и понятий;
• · 3) формирование политехнических знаний и умений.

В воспитательную функцию межпредметных связей входят формирование мировоззрения, трудовое воспитание, профессиональная ориентация. Развивающая функция подразумевает развитие системного мышления, познавательных интересов и познавательной активности.

Одной из важнейших функций межпредметных связей в школе является формирование нравственных и эстетических идеалов учащихся. Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся. Особое значение имеют межпредметные связи для эффективности использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса:

• · комплексной постановки задач урока, включая обобщенные, смежные понятия;
• · организации познавательной деятельности учащихся;
• · комплексного использования средств активизации учебной деятельности, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь;
• · анализа уровней обученности и развитости;
• · комплексного поурочного и тематического планирования.

Перестройка всех звеньев учебно-воспитательного процесса с учетом межпредметных связей направлена на формирование активной позиции ученика в процессе обучения, так как предусматривает реализацию единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения; единство научно-мировоззренческого содержания обучения и активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Доступность обучения на основе межпредметных связей обеспечивается самой организацией процесса обучения, который не только включает обобщенные межпредметные элементы в содержание учебно-познавательной деятельности, но и способствует формированию у учащихся обобщенного умения по их применению.

Идея межпредметных связей тесно связана с процессом дифференциации и интеграции наук. В эпоху Античности природа рассматривалась как единое целое и знание не расчленялось на отдельные науки. Столь же целостным было образование и воспитание. Именно в тот период родилась теория о воспитании гармоничной личности.

За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения — дифференциации и интеграции, — которые стали усиливаться со второй половины XIX в.

Под дифференциацией понимается расчленение, разделение целого на составляющие его элементы.

Под интеграцией понимается процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

Продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто школьные знания у него так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку. В результате ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. Потребность преодолеть это противоречие привела к активному поиску межпредметных связей, к попыткам их использования в дифференцированном обучении.

Таким образом, школа постепенно приходит к пониманию того, что интеграция и дифференциация — два взаимосвязанных, взаимодополняющих процесса. Целенаправленное осуществление только одного из них ведет к нарушению баланса.

В идеале на всех ступенях общеобразовательной школы следует стремиться к оптимальному сочетанию дифференциации и интеграции. Соотношение этих процессов — преимущество одного из них или их равновесие — зависит от уровня разработки программ и учебников, квалификации учителя, уровня общего развития ребенка и других факторов.

Интеграционная система, не отвергающая дифференциацию в обучении, а дополняющая ее, способствует воспитанию эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению проблем. Интеграция в обучении может рассматриваться как цель и как средство обучения. В первом случае под интеграцией понимается создание у школьника целостного представления об окружающем мире, во втором — это нахождение общей платформы сближения предметных знаний.

Способы интеграции в современной школе различны. Прежде всего, это объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет.

Идеи интеграции широко проникают в начальную школу. В большинстве зарубежных стран характерной чертой начальной школы стало обучение по интегрированным курсам. Возникает проблема подготовки кадров, а также моральной и материальной заинтересованности учителя. Без ее решения этот способ интеграции не будет эффективным.

Некоторые авторы считают, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу «один учитель», когда один учитель преподает в младших классах все предметы и выступает, таким образом, в роли интегрирующего звена. Суть проблемы заключается не в поиске единственного приемлемого, наилучшего способа, а во введении системы интегрированных мер с учетом возрастных особенностей учащихся на всех этапах образования. Л. Ф. Климанова считает, что целостная интегрированная система предметов должна присутствовать в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения.

Введение

интегративных курсов в начале обучения связано с отсутствием у детей интереса к ярко выраженному дифференцированному обучению, так как в этот период им свойственно целостное (синтетическое) познание и восприятие мира.

Интеграция на начальном этапе, по мнению педагогов, должна носить количественный характер — «немного обо всем». В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний, учитывая при этом существование позитивных и негативных факторов.

К позитивным факторам относятся:

• 1. Наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребенка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.
• 2. Широкие интеграционные возможности, уже существующие в традиционном обучении (материал по чтению включает кроме литературных текстов сведения из истории, природоведения и т. д., существует опыт изучения интегрированного курса, включающего музыкальную информацию).
• 3. Преподавание большинства предметов в начальных классах одним учителем.

К негативным факторам относятся:

• 1. Ограниченное число учебных предметов.
• 2. Необходимость формирования навыков чтения, письма и счета.
• 3. Трудность изложения интегрированных курсов так, чтобы было понятно и интересно детям младшего школьного возраста.

В средней школе можно интегрировать и не очень близкие между собой дисциплины. Целесообразная организация интегрированных курсов предполагает либо устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Введение

интеграционной системы в обучение будет эффективным при условии учета возрастных особенностей учащихся, целей и задач образования, различных факторов интеграции, а также необходимости создания специальной системы подготовки учителя.

Таким образом, на современном этапе школа пришла к необходимости комплексного включения дифференциации, интеграции и межпредметных связей в реальный процесс обучения. Взаимопроникновение интеграции и дифференциации в науке составляет объективную основу развития межпредметных связей в ходе совершенствования предметной системы обучения.