Проблемы формирования ключевых компетентностей в учреждениях среднего профессионального образования

Модернизация системы образования России предполагает внедрение идей компетентностного подхода на всех его уровнях. Ожидается, что обновление образования будет способствовать его приближению к заказу социума, повышению его конкурентоспособности, развитию способностей к быстрой адаптации в новых условиях, к постоянному самосовершенствованию [2].

Ключевые компетентности — универсальные, надпрофессиональные, надпредметные знания и умения, их исследованием занимались В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др. И. А. Зимняя включает в число ключевых компетенций (которые затем проявляются в виде компетентностей) следующие: здоровьесбережения, ценностно-смысловую, гражданственную, саморазвития и самосовершенствования, интеграции знаний, социального взаимодействия, общения, решения познавательных задач, предметно-деятельностную, информационно-технологическую [3]. А. В. Хуторской выделяет ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции и компетенцию личностного самосовершенствования [5]. Все классификации опираются на предложенные Советом Европы (политические и социальные, связанные с жизнью в многокультурном обществе, с владением речью, с возрастанием информатизации общества, со способностью учиться на протяжении жизни) [6].

В настоящий момент еще не принят образовательный стандарт третьего поколения для общеобразовательной школы, таким образом, внедрение компетентностного подхода начинается со среднего профессионального звена или вуза. Такой «разрыв» создает трудности в формировании компетентностей, не являющихся профессиональными, — ключевых, предметных. Например, формирование ценностно-смысловой компетентности не может начинаться в послешкольном образовании: мировоззрение, мировосприятие, понимание ценности природы, человеческих отношений, культуры начинают развиваться еще в дошкольном возрасте. Понятно, что и без компетентностного подхода формируются некоторые компоненты ценностно-смысловой компетентности, но это формирование не целенаправленно и не последовательно. Итак, обсуждая проблему формирования ключевых компетентностей в учреждениях СПО, необходимо остановиться на компенсации указанного «разрыва».

Практически во всех источниках встречается информационная компетентность, предполагающая владение способами получения из разных источников, переработки, передачи, представления информации. Перед школой пока не поставлена задача формирования ключевых компетентностей, поэтому многие компоненты — например, информационная компетентность — развиваются слабо. Эта компетентность важна для всех сфер человеческой деятельности, всех профессий. Ее формирование начинается с момента прихода человека в мир, когда ребенок учится наблюдать, экспериментировать, спрашивать и т. д. К концу обучения в школе должны быть сформированы многие компоненты этой компетентности: умение работать с книгой, с электронными ресурсами, проводить эксперименты, представлять себя и результаты своей работы и т. д. Особенности школьной среды не обеспечивают формирование этих компонентов в полной мере: позиция ученика более «защищена», у него нет еще «полной ответственности» за свою деятельность, он всегда ожидает помощи, подсказки. Чрезмерная опека, стремление учителя выполнить ту деятельность по сбору и особенно обработке информации, которая не удается учащемуся, приводит к тому, что, оказавшись в учреждении профессионального образования, вчерашний школьник часто беспомощен в работе с разными источниками информации, в конспектировании лекций и т. д. Данный «разрыв» сократить может только специальный курс на начальном этапе обучения — «Основы самостоятельной работы», — в котором существенное внимание уделялось бы работе с информацией и современным способам ее получения (ИКТ).

Для эффективного формирования каждой из ключевых компетентностей в учреждениях СПО необходимо продумать начальный этап — этап перехода из школы в колледж или техникум, компенсировать те компоненты компетентностей, которые были «упущены».

Не менее важной проблемой является выявление того минимального состава компонентов каждой компетентности, который должен быть сформирован на данном уровне профессионального образования. Очевидно, целесообразно исходить из анализа профессиональной деятельности, т.к. именно ее содержание является основой процесса формирования, но с учетом того, что за основу должны быть взяты общие требования к специалистам среднего звена, вне зависимости от профиля. Значит, необходимо соотнесение сущности деятельности в разных профессиях, анализ стандартов для разных специальностей. Например, умение получать информацию из разных источников: для экономиста важно уметь работать с экономическими и юридическими документами, которые быстро изменяются и дополняются; для учителя начальных классов — использовать современные методические рекомендации, находить интересные тексты, рисунки; для ветеринара — уметь найти информацию о современных препаратах и способах лечения животных. Все эти специалисты будут работать с профильными журналами и с сетью Интернет, значит, должны уметь быстро находить информацию (правильно формулировать запрос), выявлять главное в тексте (чтобы определить его ценность). Чтобы состав выделенных компонентов ключевых компетентностей для уровня СПО был обоснованным, нужно сформулировать требования к их отбору и содержанию.

Еще одной проблемой формирования ключевых компетентностей в системе СПО является организация деятельности обучаемых, направленной на достижение этой цели. Ключевые компетентности не могут «отрабатываться» как предметные, они надпредметные, т. е. формируются постепенно и неравномерно. Но эта работа должна быть спланирована и продумана, т. е. должна быть система, взаимосвязанное целое, направленное на результат. Механическое включение в каждое занятие задачи «формирование компетентности …» не даст нужного результата, преподаватель должен в тематическом планировании изучения своей дисциплины указать ключевые этапы, моменты формирования каждой компетентности и виды работы, обеспечивающие этот процесс. Приемы организации деятельности обучаемых (их совокупность) должны быть определены заранее, затем они подбираются в зависимости от условий и этапа процесса обучения.

В некоторых случаях при проектировании процесса формирования компетентностей следует учитывать региональные особенности. Например, психолого-педагогические особенности обучаемых в регионах Крайнего Севера, по мнению исследователей [1, 4], требуют большей опоры на наглядность и практику в процессе обучения (преимущественно «правополушарные» дети); особенностью регионов является большая удаленность населенных пунктов друг от друга и от центральных культурных и образовательных центров. Значит, в этом случае особенную значимость приобретают те компоненты, например, информационной компетентности, которые связаны с использованием сетей и электронных ресурсов.

Примечания

• 1. Школа и мир культуры этносов. Вып. 2 / О. И. Артеменко [и др.]. М., 1995.
• 2. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Издво Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов: Российский новый университет, 2005.
• 3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования Эйдо: Интернет-журнал. 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
• 4. Нерадовский В. Х., Нерадовская Э. В. К вопросу о новых подходах к развивающему обучению детей Севера // Народное образование Якутии. 2001. № 1.
• 5. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Эйдос: Интернет-журнал. URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
• 6. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium in Berne, 27−30 March, 1996. Strasbourg: Council of Europe, 1997.