Методологические основы педагогики

Воронежский институт экономики и государственного управления

Курсовая работа

«Методологические основы педагогики».

Научный руководитель:

доцент Афанасьева Н.А.

Работу выполнила

студентка 2 курса

факультета психологии

дневного отделения

Ушакова Татьяна Воронеж 2002

Введение

…

Методологические основы педагогики

1. Понятие методологии и ее сущность…

2. Методы педагогических исследований…

3. Гуманистическая модель педагогики…

4. Образование как общечеловеческая ценность…

Заключение

…

Список литературы

…

Введение

.

Начиная с первой половины ХIX в., от И. Ф. Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, — понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности.

В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества — преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума.

Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук.

Новое понимание приобретает содержание традиционного педагогического понятия «образование». Оно включает кроме процессов обучения и воспитания как целевой трансляции социального опыта оказание психолого-педагогической помощи и поддержки конкретному ребенку в его индивидуальном развитии.

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как «мир жизни», «смысл бытия», «личный выбор», «встреча», «педагогическая атмосфера», «пространство», «время», и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем «вписать» развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью — гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социои культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается «отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований».

Поэтому образование и педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

Применительно к современной социальной ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации — всеми имеющимися у общества средствами — интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педагогики РАО конференции «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» заместитель министра образования РФ В. А. Болотов рассказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закона РФ «Об образовании», закрепившего правовой статус демократического переустройства образовательной сферы. В связи с дальнейшим движением в этом направлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому необходим системный и концептуальный пересмотр содержания образования, которое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни. Образование не только должно обеспечивать выпускника определенной суммой знаний, но и развивать личность, познавательные и созидательные способности, а главное — воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональное образование, порой не согласующееся с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гарантии бесплатного общего образования.

Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования v обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Академик РАО В. В. Краевский, участник всех сессий методологического семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясностью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии. Хорошо, что журнал «Педагогика» опубликовал ряд содержательных статей по вопросам методологии педагогики. Появились фундаментальные работы, затрагивающие методологические основания педагогики: о ее теоретико-методологических основах (в Германии), о развитии системного подхода в отечественной педагогике, о междисциплинарных исследованиях в образовании и др. Значительная часть аналитической работы в этом направлении выполнена Отделением философии образования и теоретической педагогики РАО, сформированным в начале 1993 г.

Богатый опыт разработки и реализации Тюменским научным центром РАО региональных и муниципальных программ образования позволил академику РАО В. И. Загвязинскому выделить ряд положений методологического плана, соблюдение которых позволяет обеспечить корректность, научную состоятельность и практическую пользу комплексных социально-психолого-педагогических исследований. К числу этих положений относятся:

1) Выверенная и реалистичная целевая ориентация. Отмечено, что нельзя противопоставлять социальные цели целям развития личности. Поэтому ориентация образования, стратегия его развития должны быть социально-личностными.

2) Стремление к состоянию гармонии как одна из целей образования и одновременно механизм его преобразования. Педагогическая наука и еще в большей степени педагогическое искусство связаны с проблемами достижения гармоничности социализации и индивидуализации, личности и коллектива, алгоритмизации и творчества, традиции и новаторства, и т. п.

3) Целостный и комплексный характер программно-проектных документов и проводимой на их основе исследовательской и практической деятельности. В разработке целостных комплексных проектов должны участвовать социологи, экономисты, демографы, медики, культурологи, правоведы, психологи, педагоги, администраторы, родители. Психолого-педагогическое и даже социально-педагогическое исследование — дело реальное, если принимается общая, совместно разработанная концепция и если в основу исследования положены комплексные методики.

4) Сочетание нормативности и вариативности. В качестве обязательных норм в проектную документацию должны быть заложены государственные образовательные стандарты. Вариативными же элементами могут выступать не только региональный и школьный компоненты образовательных программ, но также методы и средства преобразований.

5) Единство и разграничение практической и исследовательской сторон и аспектов преобразовательной деятельности.

Выявление ключевых вопросов методологии и методов методологического исследования, а также рассмотрение педагогической науки и образования в контексте времени и является основной задачей данной курсовой работы.

Понятие методологии и ее сущность.

Не только педагоги-практики, нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.

Между тем методология — это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.¹

Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.²

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти опрееления методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания лужит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В труктуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что «в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм». И. П. Сафронов в статье «Философия образования: состояние, проблемы и перспективы» еще добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т. п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. «Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения» , — подчеркивает В. А. Сластенин. Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является «существование» — экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как «я», предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, — пишет И. П. Сафронов. Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель — научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: «Человек есть не что иное, как-то, каким он делает себя» .

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке.

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты.

Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т. п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей". Внутреннее «я», рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин «я», всегда правильны, хороши для человека. В глубинах «я» таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее «я» должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное «я», не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению «я». Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения «данной» натуры человека. Единственная цель воспитания — самовыявление личности.

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

С точки зрения идеализма, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик — это ученик, одержимый «желанием совершенствования». Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. «В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. «Для педагога-идеалиста, — указывает И. П. Сафронов, — разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы «дать старт поезду разума» на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения» .

О рационализме И. П. Сафронов пишет: «Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом» .

Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.

Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень — конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, пинципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, напримет, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которй он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженных нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Основные методологические подходы в педагогике:

1.Системный подход.

Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

2.Личностный подход.

Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.

Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности — ее интеллектуальная нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3.Деятельностный подход.

Сущность: деятельностьоснова, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

4.Полисубъектный (диалогический) подход.

Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личностьпродукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение («скажи, кто твой друг…», «с кем поведешься…»). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

5.Культорологический подход.

Сущность: аксиология — учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

6.Этнопедагогический подход.

Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

7.Антропологический подход.

Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения;

2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости (иерархию);

3) реализовать гуманистическую парадигму образования.

Методы педагогического исследования.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобающие концепции, которые подводят итоги теоритических и пратических достижений педагогики или педлагают модели развития педагогичских систем на прогностической основе.

Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

На эмперическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими рпедставлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпириеского уровня исследования к теоретическому.

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить иследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличии от методологии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Выделяются следующие особенности:

1) Этическая направленность (эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены, недопустимость риска для здоровья и развития).

2) Неповторимость.

3) Неоднозначность (т.к. влияют много причин).

4) Конечная цель педагогических исследований — установление закономерности в педагогических процессах.

Принципы выбора методов исследования:

принцип адекватности метода существу изучаемого явления;

принцип совокупности методов исследования.

Классификация методов исследования.

1. Теоретические

2. Научно-прикладные

3. Экспериментальные Все методы исследования подразделяются

по масштабу:

— глобальный;

— локальный;

— микро-эксперимент.

по цели:

— констатирующий (изучаются существующие педагогические явления);

— проверочный уточняющий (проверяется гипотеза);

— созидательный, преобразующий, формирующий (в процессе создаются

новые педагогические явления).

По месту проведения:

— естественный;

— лабораторный;

Методы исследования различаются по позиции:

— нейтральной;

— руководителя;

— самонаблюдение;

по открытости:

— открытое;

— скрытое;

по непрерывности:

— непрерывное;

— дискретное.

Методы подразделяются на три группы:

· методы изучения педагогического опыта;

· методы теоретического исследования;

· математические и статистические методы;

Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, изучение письменных, творческих и графических работ учащихся, анкетирование.

Наблюдение -целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения:

· определение задачи и цели (то есть для чего ведется наблюдение);

· выбор объекта, предмета и ситуации (что собираемся наблюдать);

· выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходиой информации (как наблюдать);

· выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

· обработка и интерпретация полученной информации (каков результат.

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение — со «стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние лчностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование.

Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения дополнительной информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Разновидностью беседы является интервьюирование, принесенное в педагогику из социологии. При этом методе опроса исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью вопросы записываются открыто.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Анкетирование еще называют заочным опросом.

Результативность вышеперечисленных методов опроса во многом зависит от содержания задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета — это перечень впросов (вопросник).

Этапы составления вопросника:

· определение характера информации, которую необходимо получить;

· составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

· составление первого плана вопросника;

· предварительная его проверка путем пробного исследования;

· исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Изучение продуктов деятельности учащихся (рисунков, контрольных работ, чертежей и т. п.) может дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент. Это специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимет — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;

Активное воздействие исследователя на педагогическое явление; изменение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Этапы эксперимента:

· теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

· методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

· собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

· аналитический — количественный и качественный анализ, интерепретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Эксперимент бывает естественным и лабораторным (когда создаются искусственные условия для проверки). Чаще всего используется естественный эксперимент. Педагогический эксперимент делится на констатирующий (устанавливает реальное состояние дел в процессе) и преобразующий, то есть когда проводится целенаправленная его организация для определения условий развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп.

Перечисленные методы еще называют методами эмперического познания педегогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа