Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку младших школьников

Роль познавательной деятельности учащегося в процессе получения знаний

Активный характер обучения, основанного на компьютерных технологиях, тесно связан с принципом самообразования. Самообразование невозможно без активного участия в учебном процессе, которое определяется, прежде всего, внутренней мотивацией, выраженной как желание учиться. В обучении необходима постоянная познавательная самостоятельная мыслительная деятельность. Поэтому при обучении необходимо использовать методы и технологии, способствующие умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы и способы их рационального решения, критически анализировать полученные знания и применять их на практике и для получения новых знаний.

Согласно Лернеру [Лернер 2005] и Скаткину [Скаткин 2005], существует пять общедидактических методов, определяемых характером деятельности обучаемых: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично поисковый, исследовательский. Эти методы эффективно используются в традиционной педагогике.

Среди них особое место занимают продуктивные методы, основанные на активном участии школьника в учебном процессе. Активные методы обучения по типу коммуникаций между двумя сторонами относятся к группе «многие многим» и подразделяются на: ролевые игры, дискуссионные группы, форум, проектные группы и т. п.

В этом возрасте ребенок начинает ощущать себя как личность. Поэтому, повышение эффективности учебного процесса возможно на основе индивидуализации учебно-познавательной деятельности. Такое персонифицированное обучение в условиях массового спроса возможно только на основе высоких технологий обучения, построенных на компьютерных средствах и технологиях.

Очевидно, что новая компьютерная форма обучения может применяться везде. Совершенно ясно, что обучение с применением компьютерных технологий приводит в конечном счете к изменению парадигмы образования, ядром которой является индивидуализированное обучение в распределенной образовательной и коммуникативной среде. И в этом отношении понятие расстояния и времени теряет первичный смысл: становится не важным, где находится источник информации — в соседней комнате или за океаном.

У младших школьников продолжают совершенствоваться высшие психические процессы, такие как мышление, память, мышление, запоминание. Вследствие совершенствования и других аспектов психики, таких, как наблюдение, восприятие становится более управляемым и целенаправленным процессом. Вследствие увеличения знаний дети 7−10 лет без труда различают объекты и целые картины. Неизвестные устройства, знаки, растения дети этого возраста без труда воспринимают как представителей какой-то группы вещей, т. е. категориально": «Какой-то куст», «Это какая-то машина». Синкретичность у детей младшего школьного возраста проявляется значительно слабее, чем раньше, из-за сосредоточенности на отношениях частей в целом, из-за склонности отыскать смысловые отношения при восприятии предмета.

По мнению Щварца Л. А. [Шварц 2007], и Соколова Е. Н. [Соколов 2005], у младших школьников есть некоторая неординарность восприятия. Это обусловлено, в основном, недостатками в овладении окружающей средой, но корректность узнавания различных фигур, их безошибочное наименование у детей после 7 лет значительно улучшается в сравнении с детьми-дошкольниками. Сохраняется у младших школьников и склонность соотнесения незнакомых им форм со знакомыми предметами. Так, первоклассники именуют конус (опрокинутый) — волчком или крышей, цилиндр — стаканом, четырехгранную призму — столбиком и т. д. Это свидетельствует об остающихся еще проблемах в отвлечении формы от объекта. [Шварц 2007] [Соколов 2005].

В знании детей, обучающихся в начальных классах, есть пробелы, связанные с неправильным обучением детей в дошкольный период. В частности, дети нередко путают плоские формы и объемные тела. Видя отображенный круг, дети именуют его «мячиком», «шариком». Отображенный на рисунке шар (с отличительной для него выпуклостью, обозначенной бликами и штриховкой) дети воспринимают как кружок.

Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую линию, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия. Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, где соединяются линии в заданной букве.

" Восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от понимания слова в целом к его анализу, затем снова к целому слову и снова к вычленению все более конкретных деталей." [Ющупова 2006: 25].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Можно сказать, что к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. [Ляудис 2008].

Говоря о высших психических процессах у младших школьников, нельзя не упомянуть также и особенности мышления.

Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены.

В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом путем восприятия и действия (преддошкольный возраст).

На следующем этапе развития начинает доминировать наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта).

С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление). [Гоноболин 2004].