Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного учреждения

ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Актуальность заявленной темы обосновывается следующим противоречием: между потребностями в оказании образовательных услуг населению с учетом особенностей личности субъектов образования, с одной стороны, и кризисным состоянием службы психологопедагогического и медико-социального сопровождения муниципальной образовательной системы — с другой. Анализ ситуации показывает острую потребность в поиске новых, действенных, соответствующих новым экономическим условиям, а также организационным требованиям, форм организации и технологий психолого-педагогической и медико-социальной поддержки участников образования.

Данное противоречие усугубляется ситуацией модернизации современного образования, что создаст целую серию сложных учебных и социальных ситуаций, с которыми ребенок с ограниченными возможностями здоровья не справится без сопровождающих технологий.

Прогнозируемый запрос на услуги специалистов разных направлений (психологов, специальных педагогов, медицинских работников и т. д.) может быть реализован в разнообразных психолого-медико-педагогических службах.

В данном случае проблема рассматривается в рамках нового структурного элемента в образовательной системе района — Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения Металлургического района г. Челябинска (далее МЦ).

Исследовательский проект базируется на следующих основных теоретических положениях: о лечебной педагогике, о дифференциации обучения и теоретико-методических основах построения новых организационных структур в системе образования.

Под лечебной педагогикой мы понимаем систему лечебнопрофилактических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации и социальной дезадаптации (Е. М. Мастюкова).

Дифференциация обучения — форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. В практическом действии предполагалось соединение основных позиций лечебной педагогики и дифференцированного обучения в новом модульном образовании (МЦ), что позволит устранить разные социальные и личностные препятствия в реализации любого запроса на образовательные услуги.

Факторы, способствующие реализации поставленных целей:

• ?тесная взаимосвязь педагогического и лечебного процессов;
• ? необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, с учетом наиболее сохранных нервно-психических функций и положительных свойств личности;
• ?"принцип соответствия" требований и нагрузок, предъявляемых ребенку, его психическим и физическим возможностям;
• ?принцип межпредметной интеграции и синхронизации образовательной деятельности;
• ?реализация культурологической модели образования.

Одной из ведущих идей Центра лечебной педагогики является распространение в курируемой образовательной системе ценностей психологического здоровья и обеспечение паритета между здоровьесбережением и образованностью.

Сотрудниками МЦ в течение двух лет были проведены следующие действия по психолого-медико-педагогическому сопровождению детей:

• ? создание и апробация экспериментальных учебных планов для индивидуального обучения;
• ? разработка и внедрение алгоритмизированных таблиц для составления индивидуально-ориентированной коррекционноразвивающей образовательной программы;
• ? создание модели внутрисистемной интеграции в реализации индивидуальных программ;
• ? разработка критериев результативности реабилитационного процесса;
• ?подбор эффективных технологий изменения состояния ребенка в учебной, социальной деятельности;
• ? апробация смоделированного реабилитационного процесса по проблемам, диктуемым типологией психофизических состояний детей, обратившихся в МЦ.

Индивидуально-ориентированная коррекционно-развивающая образовательная программа, составленная на каждого ребенка, была частично реализована в МЦ. Обязательным условием полной реализации программы является продолжение ее в образовательных учреждениях района и в семье с сопровождающим режимом.

После выпуска 154 человек из МЦ, в ходе реализации режима сопровождения, выявлена стойкая положительная динамика дальнейшего развития, что является доказательством эффективности и актуальности работы.

Первичный режим сопровождения (без обучения детей в МЦ) предполагает отработку алгоритма выполнения рекомендаций ПМПК с использованием потенциала образовательного учреждения. Вторичный режим сопровождения (после обучения детей в МЦ) нацелен также на подготовку образовательной среды к приему ребенка после реабилитационного периода, а также на работу со средой с целью профилактики асоциального поведения учащихся и его рецидива.

Лечебно-профилактическая (оздоровительная) часть целостной программы реабилитации ребенка выполняется отделом клинической диагностики и реабилитации МЦ. Психологическим отделом МЦ проводились мониторинговые исследования среди участников образования. Исследование социального заказа родителей обнаружило увеличивающийся спрос на изучение личностных особенностей ребенка и определение функциональных состояний детей (тревожность, утомляемость, работоспособность). В коррекционно-развивающей работе заинтересованы 49,8% родителей. В два раза увеличилась потребность у педагогов и администрации к психологическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе детей с астеническим синдромом, детей с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания и т. д).

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года обозначены структурные изменения, связанные с гуманизацией и гуманитаризацией образования. Одним из глобальных изменений системы, являющимся гарантом предупреждения проблем образования и оперативного их решения, может стать формирование служб психолого-медико-педагогической помощи участникам образовательного процесса.

УЧЁТ ПОЛОРОЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ педагогический лечебный коррекционный обучение Одним из наиболее важных и значимых личностных свойств у младших школьников в процессе обучения в начальной школе выступает познавательная самостоятельность, способствующая росту их уровня развития познавательного, интеллектуального и творческого потенциала, влияющая на степень усвоения учебного материала и повышающая качество их учебно-познавательной деятельности. В педагогике познавательная самостоятельность представлена как свойство или качество личности, включающее в себя единую систему направленности, способностей и умений индивидуума по овладению и применению общеучебных и специальных знаний, умений и навыков без посторонней помощи при решении новых познавательных задач.

Процесс развития названного свойства должен строиться с учетом некоторых особенностей. К их числу относим учёт полоролевых особенностей младших школьников в процессе развития их познавательной самостоятельности. Анализ исследований отечественных и зарубежных авторов в области полоролевой социализации детей (Т. Ю. Абаева, В. В. Абраменкова, О. Вейнингер, Е. Гарбер, В. М. Гоголина, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Л. И. Столярчук, В. Г. Максимов, М. М. Рубинштейн, Н. Е. Румянцев и др.) подтверждает значимость изучения полоролевых особенностей у младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Анализ исследований психофизиологов показали, что темпы созревания различных образований головного мозга у мальчиков и девочек неодинаковы. Так, у девочек значительно быстрее развиваются функции левого полушария, а у мальчиков — правого. Левое полушарие «в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции; правая же гемисфера при этом лидирует в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррационально-мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций» [1, с. 71]. Девочки младшего школьного возраста лучше осознают свое поведение, умеют им управлять, лучше могут осмысливать поступки, чаще открыто радуются. Медленное развитие левого полушария у мальчиков приводит к неразвитости сферы положительных эмоций, частом проявлении агрессивности. Учитывая эти особенности, учителю начальных классов необходимо помнить об этом и практически реализовывать методы обучения и воспитания, ориентируясь на психофизиологические различия детей.

По результатам педагогических исследований установлено, что освоение половых ролей происходит «не через освоение школьных дисциплин, а посредством понимания окружающего мира» [2, с. 55]. Педагоги и родители, одноклассники и одноклассницы, взаимоотношения между ними и отношения с ними являются «главным средством приспособления к этому миру» [2, с. 56].

В процессе общения с окружающими у младшего школьника «складывается» представление о собственной личности, где важную роль играет самооценка свойств и качеств. «Самооценка обеспечивает автономию личности младшего школьника к разнообразным внешним воздействиям, способствует становлению саморегуляции полоролевого поведения» [3, с. 52]. Результаты педагогических исследований показали, что младшие школьники редко оценивают себя отрицательно. Однако по мере взросления, ближе к третьему классу, младшие школьники более адекватно оценивают себя: уровень их самооценки приравнивается к оценке их товарищей, педагогов и родителей.

В процессе развития познавательной самостоятельностиу младших школьников нам удалось составить обобщенный «портрет» девочки и мальчика названного возраста с позиций пригодности, готовности и включенности в учебно-познавательную деятельность. Пригодность определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального, развития, обеспечивающего возможность учиться. Готовность означает сформированность отношения к школе, учению, познанию, к новым обязанностям и социальным ролям. Включенность младшего школьника в учебно-познавательную деятельность зависит от функций учителя: во-первых, в предоставлении ученику максимума возможностей для обучения, во-вторых, в активизации его познавательной потребности. Далее в состав «ярких» штрихов к «портрету» нами были включены особенности отражения мотивационной установки девочками и мальчиками; были учтены уровни развития их содержательно-операционных умений и навыков и проявления волевых черт и сторон. Вышеназванный состав личностных черт и свойств мы представили в сводной таблице в алфавитном порядке.

Таблица 1 Личностные черты и свойства.

По итогам экспериментальной работы было установлено, что желание учиться — у девочек превышает на 4,17%, чем у мальчиков, т. е. девочки оказались наиболее «мобильными». Был зафиксирован факт, что и мальчики (9,21%), и девочки (6,35%) не всегда проявляли желание учиться или вовсе отказывались (мальчики — 7,23%; девочки — 5,92%). Причиной тому послужили пробелы в знаниях, младшие школьники не владели общеучебными умениями.

Динамика развития мотивационной установки у мальчиков и девочек оказалась таковой — проявляли познавательный интерес на начало эксперимента 59,75% мальчиков и 67,28% девочек; к концу эксперимента 87,76% мальчиков и 91,12% девочек. Отсутствие познавательного интереса было зафиксировано на начало эксперимента у 40,25% мальчиков и 32,72% девочек; к концу эксперимента значительно ниже: 12,24% мальчиков и 8,88% девочек. Была выявлена динамика развития волевого компонента познавательной самостоятельности, включившего в свой состав принятие и исполнение решения учениками, проявление их силы воли, другими словами, умение и способность младших школьников выбирать цели, принимать правильные решения, выполнять их и доводить начатое дело до конца. На начало эксперимента 39,02% мальчиков и 44,44% девочек проявляли волевые действия, на этапе завершения формирующего эксперимента их число значительно увеличилось и составило 86,34% мальчиков и 88,46% девочек.

Значительно возросло качество знаний младших школьников, что сказалось на общей успеваемости: если до эксперимента учились на «2» 26,9% мальчиков и 11,8% девочек; на «3» — 61,5% мальчиков и 32,4% девочек; на «4» — 11,5% мальчиков и 38,2% девочек; мальчиков-отличников не было вовсе, среди девочек на «5» учились только 17,6%, то после эксперимента на «5» стали учиться 3,8% мальчиков и 35,3% девочек; на «4» — 57,7% мальчиков и 50% девочек; на «3» стали учиться в 2 раза меньше мальчиков — 38,5% и 14,7% девочек; «двоечников» не стало вовсе.

Резюмируя вышеизложенное, полагаем, что процесс развития познавательной самостоятельности в начальном звене общеобразовательной школы способствует росту уровня развития познавательного, интеллектуального и творческого потенциала мальчиков и девочек младшего школьного возраста, положительно влияет на степень усвоения ими учебного материала и в целом повышает качество их учебно-познавательной деятельности.

• 1. Гоголина, В. М. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе по формированию правильных взаимоотношений между мальчиками и девочками [Текст] / В. М. Гоголина // Вопросы вузовской педагогики. — Кемерово, 1972. — С. 66−77.
• 2. Столярчук, Л. И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации [Текст]: учеб. пособие / Л. И. Столярчук. — Волгоград: Перемена, 1997. — 189 с.
• 3. Столярчук, Л. И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания [Текст]: монография / Л. И. Столярчук. — Волгоград: Перемена, 1999. — 275 с.