Методические рекомендации для преподавателей — вокалистов

В Приложении I предложено 17 визуальных (жестовых) моделей, применяемых автором на уроках вокала. Их эффективность апробирована в процессе экспериментальной проверки и двадцатилетним опытом работы автора исследования. Следует указать, что все эти модели не являются строго зафиксированными. Скорее, фантазия педагога здесь может быть безгранична.

Рассмотрим основные правила жестикуляции, рекомендуемые для ораторов, и сопоставим эти требования с возможностью использования их педагогами-вокалистами, связав с необходимостью выполнения вокальной задачи:

1) Одно из первых правил риторики — «не прибегать к произвольной механической жестикуляции».

В вокальной практике, жест должен быть «изобретён» в соответствии с технологической задачей, выполняемой в данный момент учеником. Жест лучше всего педагогом должен быть сконструирован заранее и затем проверяться в процессе работы. Если же жест возник на уроке спонтанно, то педагогу необходимо объяснить ученику его технологическую задачу, т. е. какие корреляты с работой аппарата будут задействованы в результате его использования.

• 2) Второе правило — «жестикуляция не должна быть непрерывной». Этому правилу необходимо следовать. Если вербальная модель не сработала, педагог предлагает ученику визуальный вариант. Визуальная модель может идти также и в словесном сопровождении. Таким образом, в процессе урока будет чередоваться вербально-невербальное общение, которое не приведет ученика к утрате внимания, а значит и неспособности выполнить задачу.
• 3) «Управляйте жестами, никогда жест не должен отставать от подкрепляемого им слова».

Этот пункт мы можем разделить на две половины. Первая — «управляйте жестами» для нас обозначает то же, что было указана нами в пункте 1; управление, осознанное, произвольное управление жестом для педагога-вокалиста очень важно. Рука его должна уметь «лепить» и фиксировать ту форму, которую он предлагает ученику выполнить. Поскольку визуальная модель носит ассоциативный характер, то она не обязательно должна соответствовать форме изображаемого отдела вокального аппарата, а лишь образно передавать суть происходящего процесса. Вторая половина правила риторов: «жест не должен отставать от подкрепляемого им слова» в вокале трансформируется в правило: визуальная модель предварительно должна быть оформлена вербально. То есть в нашем случае жест «отстает» от слова. Более того, в педагогической практике вокала жест может быть использован без применения слова.

4) «Вносите разнообразие в жестикуляцию».

Это требование, предъявляемое к оратору, для педагога-вокалиста необходимо тщательно обсудить. Разнообразие, конечно же, необходимо, но следует рассмотреть — в каком плане. Если учесть, что на уроке вокала мы употребляем не просто жест, эмоционально подкрепляющий некую мысль, а модель, модель некоего органа или части вокального аппарата, выполненную при помощи жеста, то эта модель обязательно должна быть постоянно привязана именно к этой технологической задаче. Только тогда будет выработан рефлекс к восприятию этой модели, и эта модель будет эффективно работать.

В связи с этим стоит еще раз напомнить наставления К. Станиславского своим ученикам — не делать жеста ради самого жеста, жест следует приспосабливать к выполнению определённой, как он говорит, «живой задачи». Только тогда жест превратится в подлинное, продуктивное и целесообразное действие (215, 36−38, 41). А формирование действия продуктивного, эффективного как раз и является целью вокально-педагогического процесса.

Но, чтобы не было опасности привыкания к определенной модели, вполне реально придумать ещё другой вид модели для данной же технологической задачи. О безграничности фантазии педагога и ученика в этом плане было сказано выше. Если первая модель после нескольких попыток всё-таки не срабатывает, то педагог может предложить другую, аналогичную, но с несколько измененной конструкцией. Например, показ модели купола (см. Приложение, Таблица № 1, Модель № 4), когда рука ладонью изображает купол, не срабатывает, то можно применить для выполнения той же задачи модель № 3, где внимание ученика перенесено с «формы купола», на «мышцу», которая тянет нёбо вверх. Таким образом, внося разнообразие в применение модели, мы должны оставаться в рамках технологической вокальной задачи.

5) «Жесты должны отвечать своему назначению».

Этот принцип вне всяких сомнений является важным и определяющим для педагога-вокалиста в его применении визуального моделирования. «Пункт назначения» жеста в вокальной педагогике определяет технологическая задача, выраженная вербально и отправленная «по месту назначения» при помощи визуальной модели.

К этим пяти правилам риторики автор добавляет еще некоторые дополнительные соображения, которые обрисовались в процессе апробирования методики визуализации.

Это правила — отождествление и погружение.

Многое в работе вокалиста должно оставаться не освещенным сознанием. Но, как мы знаем, есть области в вокальной педагогике, где работа сознания важна и необходима. В частности, выше (Глава 1) мы рассматривали вербальный аспект общения на уроке, в котором определяются технологические задачи, то есть, как говорит К. Станиславский — определяется «что» технологического процесса. Согласно И. П. Павлову, у человека выработалось «словесное» и «не конкретное» (вербальное и невербальное) мышление, а наиболее постоянным регуляторным средством межчеловеческих отношений является вторая сигнальная система — вербальный канал общения, то есть, то, что находится на уровне сознания.

К. Станиславский, глубоко изучавший психологический аспект деятельности актера, обращает особое внимание на то, что в момент творчества «То, к, а к (подчёркнуто Станиславским — В.Д.) выполняются установленные задачи, то, что происходит в промежутках между основными вехами, то есть, как оправдываются предлагаемые обстоятельства, аффективные воспоминания, характер хотений и стремлений, форма общения, приспособления и проч., может варьироваться каждый раз и подсказываться бессознанием. Вот почему бессознательность „к, а к“ во время выполнения повторного творчества роли весьма желательна» (215, с. 458. Курсив — В.Д.).

Применительно к вокалистам это значит — к, а к совершается процесс фонации певец ощутить может лишь опосредованно, через вибрационные, барорецептивные или проприоцептивные ощущения, которые могут передать лишь общий характер работы аппарата. По выражению В. И. Юшманова (247, 51) «на дисплей сознания от невидимого процессора подсознания» выводятся лишь некоторые опознавательные моменты тех программ наших действий, которые были заложены ранее «словесным» (как пишет И.П. Павлов) мышлением.

Акт отождествления, который необходимо совершить учащемуся-вокалисту перед тем, как выполнить визуальную модель, реализует установку «как» на уровне «бессознательности», после чего необходимо как бы отключиться от процесса выполнения и постараться ощущать энергетический поток в руке, голове, груди или пальце, то есть, в месте отождествления.

Цепочка выполнения вокальной задачи будет состоять из следующих звеньев:

• 1) вербальное определение задачи «что» — на уровне сознания;
• 2) отождествление — акт антиципации, предвосхищения мышечных двигательных рефлексов на основе идеомоторного акта;
• 3) погружение, отстранение от вербальной задачи, уход с уровня сознания в область «картинки»;
• 4) техническое выполнение вокальной задачи «бессознательно»;
• 5) и только на этом этапе происходит попытка осознать происшедшие физические явления в вокальном аппарате, на уровне ощущений.

Этих простейших приспособлений достаточно, чтобы студент типа «мыслитель» эффективно работал с визуальной моделью, а «художник» отключился от своих повседневных забот, переведя свое сознание в круг вокальных образов. И если педагог говорит ученику — «думай, думай», то за этим должно стоять, прежде всего — «представляй, представляй».

Обратимся снова к К. С. Станиславскому, который утверждает, что при работе необходимы «сознательные вехи» роли. Из, выше приведённой, цепочки выполнения вокальной задачи, это пункт № 4 — попытка «вытащить информацию из подсознания на уровень сознания» того, что произошло в процессе фонации. Тех актёров, которые озабочены тем, чтобы сделать «как», Станиславский называет «трюкачами» (215). В вокале трюкачеством можно назвать попытки управлять телом на уровне сознания. Мы вполне солидарны с мнением В. И. Юшманова, что «Стремление во время практических действий управлять работой мышц чаще всего мешает выполнению этих действий» (257, с. 51). «Сознательность вех» для педагога-вокалиста и учащегося, это знание «конструкции», с которой мы должны работать, «конструкции» реальной или условной, как было сказано в предыдущих разделах, не имеет значения.

Поэтому К. Станиславский рекомендует обратный путь для творчества: «Пусть они (ученики) в момент творчества думают только об основных задачах, указующих творческий путь вехах (что). Остальное (как) придёт само собой, бессознательно, и именно от этой бессознательности выполнение партитуры роли будет всегда ярко, сочно, непосредственно. Что — сознательно, как — бессознательно» (215). В этом плане, всё выше изложенное автором, согласуется с мнением великого реформатора и психолога театра, поскольку работа внутреннего механизма вокального аппарата доступна восприятию и оценке лишь как конечный результат работы подсознания.

Таким образом, методические приёмы «отождествления» и «погружения» обусловлены самой природой «бессознательного» и обеспечивают осуществление фонационного процесса «само собой».

Прежде, чем определить основные принципы визуализации, рассмотрим факторы, влияющие на эффективность применения визуальных моделей в педагогической практике вокала.

Подведём итог, выявляющий основные положения визуального моделирования:

• 1) Для того чтобы смоделировать эффективно действующую модель, педагог должен обладать достаточно высоким уровнем научных знаний о формах и законах функционирования вокального аппарата.
• 2) Визуализация вербальной модели происходит на основе использования жеста. Рука, ладонь, пальцы являются тем «материалом», из которого конструируется, «лепится» аналог вербальной модели.
• 3) Каждая вокальная технологическая задача изначально должна быть чётко оформлена педагогом в вербальную (словесную) модель.
• 4) Поскольку целью модели является — вызвать кинетический (двигательный) эффект в определённом отделе вокального аппарата, то желательно, чтобы педагог в словесную модель вплетал глагол, например — поднять (нёбо), опустить (гортань), отодвинуть, расслабить, зафиксировать, расширить и т. д.
• 5) Поскольку, многие отделы вокального аппарата являются движущимися частями механизма, то, предлагая ученику визуализированную модель, педагог должен стремиться к тому, чтобы эта модель несла в себе элемент движения, была бы «работающей» моделью (например, задача поднятия нёба сопровождается движением ладони вверх).
• 6) Визуальная модель не обязательно должна выражать реальные физиологические процессы вокального аппарата напрямую, а лишь используя образно-ассоциативный ключ моделирования.
• 7) Жесты (модели) должны отвечать своему назначению. Этот принцип вне всяких сомнений является важным и определяющим для педагога-вокалиста в его применении визуального моделирования. «Назначение» жеста в вокальной педагогике определяет технологическая задача, выраженная вербально и отправленная «по месту назначения» при помощи визуальной модели.
• 8) Перевод вербальной модели в визуальную не должен носить спонтанный или единоразовый характер. Для установления стабильной рефлекторной связи каждая вокально-технологическая задача, выраженная в вербальной модели, должна иметь свой постоянный аналог в жестовом варианте с тем («место назначения»), чтобы именно эта визуальная модель могла оказывать своё специфическое воздействие именно на избранный отдел вокального аппарата.
• 9) В отличие от жеста оратора, в вокальной практике жест должен быть произвольным, то есть, продуман, осмыслен, жест должен быть «изобретён» в соответствии с технологической задачей, выполняемой в данный момент учеником. Жест лучше всего педагогом должен быть сконструирован заранее и затем проверяться в процессе работы. Осознанное, произвольное управление жестом для педагога-вокалиста очень важно. Рука его должна уметь «лепить» и фиксировать ту форму, которую он предлагает ученику выполнить.
• 10) Если жест возник на уроке спонтанно, то педагогу необходимо объяснить ученику его технологическую задачу, то есть, какие коррелятивные связи будут задействованы в результате его использования.
• 11) На уроке вокала употребляется не просто жест, эмоционально подкрепляющий некую мысль, а модель, модель некоего органа или части вокального аппарата, выполненную при помощи жеста, и эта модель обязательно должна быть постоянно привязана именно к этой технологической задаче. Только тогда будет выработан рефлекс к восприятию этой модели, и эта модель будет эффективно работать.
• 12) Жестикуляция не должна быть непрерывной. Этому правилу ораторского искусства необходимо следовать. Когда вербальная модель после нескольких попыток учащегося выполнить задание, не срабатывает, ученику следует предложить визуальную модель. Таким образом, в процессе урока будет чередоваться вербально-невербальное общение, которое не приведет ученика к утрате внимания, а значит и неспособности выполнить задачу.
• 13) Визуальная модель может выполняться педагогом с вербальным сопровождением. Сочетание использования слухового и зрительного каналов может оказывать наибольшее воздействие на идеомоторику вокального аппарата учащегося;
• 14) Визуальная модель, по мере освоения учеником и установления рефлекторной связи между вокальной задачей и отделом фонационного аппарата, может показываться педагогом без словесного сопровождения, так как уже только один зрительный образ сможет вызвать идеомоторный акт в комплексе мышц, на которые направлено воздействие данной модели;
• 15) Любая визуальная модель, предназначенная для выполнения определённой технологической задачи, не является единственной. Вполне возможно предложить другой вид модели, но, непременно связанный с этой же технологической задачей;
• 16) Внося разнообразие в жестикуляцию, педагог должен оставаться в рамках данной технологической вокальной задачи. Применение варьированной конструкции предохранит от опасности привыкания к определенной модели;
• 17) Визуальную модель, как правило, изначально предлагает и показывает педагог. Но задание гораздо эффективнее выполняется, если ученик, поняв требование, сам выполнит эту модель, усилив, таким образом, кинетический потенциал визуальной модели;
• 18) Ученик, выполнив задание педагога по определённой визуальной модели, может сам, на основе своих ассоциативных внутренних ощущений предложить свой вариант модели к выполнению этой же задачи;
• 19) Учащийся, при воспроизведении предложенной педагогом визуальной модели, должен уметь «отождествиться» с заданным отделом вокального аппарата, совершив акт «погружения».
• 20) Алгоритм применения учащимся-вокалистом визуальной модели состоит из моментов:
  • а) показ педагогом визуальной модели в соответствии с задачей текущего момента;
  • б) выстраивание самим учащимся предложенной педагогом жестовой модели;
  • в) момент чёткого зрительного восприятия своей модели (отключение от логического центра);
  • г) отождествление, погружение;
  • д) бессознательное выполнение задачи (в этом должен быть момент неожиданности, чтобы логический центр не успел включиться). В само выполнение задачи входит — зрительное отключение от модели (можно прикрыть глаза), затем ученик делает «короткий вдох, как испуг» и производит то физическое действие, которое предписывается глаголом. Как правило, это приспособление срабатывает сразу же. Но если же, всё-таки, попытка оказалась неудачной, то следует указать ученику, что модель не сработала скорее всего потому, что не произошёл момент отождествления. Следует ещё раз повторить попытку, но чуть увеличить паузу между формированием модели и началом её воспроизведения.
  • е) попытка осознавания внутреннего физического процесса через мышечные, резонансные, барорецептивные ощущения.
• 21) Как и во всяком творчестве, процесс визуализации имеет своей конечной целью «одухотворение материи». Станиславский под этим подразумевал «непрерывную тянущуюся линию звука, голоса, рисунка, движения. … Это внутреннее ощущение проходящей по телу энергии мы называем чувством движения» (216, сс. 45, 49). Поэтому необходимо визуальную модель, изображающую некую определенную конфигурацию отдела вокального аппарата, не просто «лепить», как из бездушной глины. А очень важно при показе наполнить эту модель «проходящей по ней энергией». В этом состоит эффективность срабатывания кинетических посылов. Поэтому, как нам видится, и как подтвердили экспериментальные проверки, визуальная модель будет эффективнее работать, получив энергетическое наполнение.

Поскольку, формирование целесообразного, продуктивного, эффективного действия является целью вокально-педагогического процесса, то основные Принципы визуализации вербальной модели (перевод словесного образа в зрительный при помощи жеста) могут заключаться в следующем:

• 1) Педагог должен обладать достаточно высоким уровнем современных научных знаний о формах и законах функционирования вокального аппарата с тем, чтобы моделировать эффективно действующие вербальные и визуальные модели;
• 2) Каждая вокальная технологическая задача изначально должна быть четко оформлена педагогом в вербальную (словесную) эмоционально-образную модель, в которой главное действие определяется глаголом, и лишь затем эта модель конвергируется в визуальный образ. Визуальные модели не выражают напрямую суть технологического вокального процесса, а лишь являются его эмоционально-образным отражением.
• 3) Каждая модель соотносится с определенной технологической задачей и должна быть постоянно к ней «привязана» с тем, чтобы ученик мог выработать стабильный рефлекс к восприятию этой модели, вызывающий определенные эффекторные события в мышечном аппарате певца.
• 4) Конечной целью процесса визуализации (как и во всяком творчестве), является «одухотворение материи». Поэтому необходимо визуальную модель, изображающую некую определенную конфигурацию отдела вокального аппарата, не просто «лепить», как из бездушной глины, а очень важно при показе наполнить руки, изображающие модель, проходящей по ним энергией.

Исходя из этих принципов, беря за основу предложенные автором в Приложении визуальные модели, педагог может по своему усмотрению варьировать выполнение технологической задачи, меняя образы, строя их по своему творческому, педагогическому усмотрению.

Что касается прочих рекомендаций, то:

• — если попался «умный» ученик (по выражению А. Лурия), то следует его заставить рисовать, лепить, вышивать, выпиливать, чтобы включались в работу пальцы (в предыдущих главах говорилось об особенной роли руки и об уникальной связи ее с процессами мышления).
• — визуальные модели, в которых одна рука показывает объект воздействия (например, трахею), другая физически воздействует на этот объект, следует строить, исходя из «правшистости или левшистоти» ученика. Для левшей, естественней будет, если он объект покажет правой рукой, а воздействовать будет левой, активной рукой.

Практика показывает, что у вокалистов и, особенно у художественного типа, как правило, богатое воображение, позволяющее на ранних стадиях обучения апеллировать к нему для создания конкретного образа, позволяющего представлять свой вокальный аппарат, накапливать мышечные ощущения, передавать двигательные импульсы, воспринимать рисуемые образы пространственно. Это всё приходит с накоплением опыта.

Добавим, что ранее (во второй главе) подробно описаны способы формирования визуальной модели и влияние на данное формирование различных факторов. Таким образом, представлена и экспериментально проверена авторская методика формирования певческого аппарата средствами визуального моделирования.

При выполнении заданных принципов визуализации невербальная — визуальная (жестовая) модель может оказаться весьма результативной в практической деятельности педагога-вокалиста, так как базируется на основных дидактических принципах обучения: сознательности, активности, наглядности, доступности, взаимосвязи и научности.

Интерпретируя данный факт, можно отметить, что здесь мы видим подтверждение того, что визуализация вербальной модели, то есть, перевод вербальной модели в визуальную (жестовую) и использование её на уроке вокала, влечёт за собой включение более динамичных двигательных процессов в механизме вокального аппарата для выполнения определенных технологических задач.

Предложенная методика визуального моделирования понимается нами как необходимое учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, которое в кругу общих задач модернизации профессионального образования, внедрения в него инновационных методов работы, сегодня имеет вполне востребованные перспективы. Методика обучения вокалу с включением в процесс работы визуализации вербальной модели, как показала педагогическая практика автора исследования, повышает кинетическую эффективность ответа вокального аппарата на предлагаемый зрительный (визуальный) образ. Тем самым подчеркивается очевидная зависимость кинетического потенциала вокального аппарата от вида используемого сенсорного канала, а именно — от привлечения в работу не только слухового, но и зрительного канала. Именно благодаря ему, скорость протекания процессов в мышлении и оказании двигательного (кинетического) воздействия на отделы вокального аппарата значительно увеличиваются.