Основные подходы к организации исследовательской деятельности

В настоящее время сформировались различные подходы к определению видов исследовательской деятельности учащихся, к которой, например, относят поисково-исследовательскую, экспериментально-исследовательскую, междисциплинарную, проектную, техническую, творческую и другие, осуществляемые в учебное и внеучебное время. Вместе с тем, любые её виды предполагают, прежде всего, овладение учащимися технологией творчества, приёмами творческой исследовательской работы.

Сущность исследовательского подхода к обучению состоит:

• · во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);
• · в организации учебной и внеучебной поисково-творческой деятельности;
• · в актуализации внутрипредметных и межпредметных связей;
• · в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;
• · в изменении характера взаимоотношений «учитель — ученик — коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода к обучению составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы.

В своей статье Обухов А. С. пишет: «Проблема поиска способов и методов для наиболее эффективного развития исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения не нова, однако при её рассмотрении уделялось недостаточно внимания разработке системы педагогических условий для организации исследовательской деятельности учащихся.

Развитие исследовательской деятельности учащихся в условиях новой парадигмы образования и недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории обусловили необходимость более внимательного отношения со стороны педагогов школы и вузов" [5,с.146].

Идеям исследовательского обучения близко проблемное обучение. «При этом предпочтение отдаётся проблемно-поисковому подходу. Он предусматривает создание проблемных ситуаций, выдвижение предположений, поиск доказательств, формулирование выводов, сопоставление результатов с эталоном"[12.c.11]. При таком подходе возникает естественная мотивация учения, успешно развивается способность ребёнка понимать смысл поставленной задачи, планировать учебную работу, контролировать и оценивать её результат. Проблемно-поисковый подход позволяет выстраивать гибкую методику обучения, учитывать индивидуальные особенности детей, их интересы и склонности. Он даёт возможность применять обширный арсенал методов и приёмов эвристического характера, целенаправленно развивая познавательную активность и самостоятельность учащихся. При этом демонстрируется возможность существования различных точек зрения на один и тот же вопрос, воспитывается терпимость и уважение к мнению другого, культура диалога.

Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы решения, её решить. Для того, чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций — обучающую, — необходимо, чтобы проблема содержала в себе определённый познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем. Программа учебной деятельности представляет собой стойкий логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных проблем. Проблемное обучение предполагает, что учащиеся:

• · выделяют и ставят проблему;
• · предполагают возможные решения;
• · делают выводы с результатами проверки;
• · применяют выводы к новым данным;
• · делают обобщения.

Содержание образования имеет ряд особенностей при использовании стратегии проблемного обучения: учебные проблемы должны отвечать потребностям и интересам данной группы детей. Ведущая роль педагога в процессе обучения должна сохраняться, но у учащихся в любом случае должно оставаться ощущение, что проблема и способы её решения выбраны им самостоятельно. Проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. В исследовательском методе в основу берётся не знание, преподносимое в готовом виде, а организованное искания детей в окружающей жизни. Знание не даётся как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или иным материалом.

Результат — развитие творческих способностей, приобретение ребёнком новых знаний, умений, навыков исследовательского поведения и обработки полученных материалов.

Освоение учебного материала происходит посредством решения учебно-исследовательских задач, предполагающих выполнение определённых действий. Основной единицей учебно-исследовательской деятельности является учебно-исследовательская задача, которая формулируется на основе учебного материала, предъявляется школьнику в виде проблемной задачи, а её решение строится адекватно логике исследования и предполагает определённые действия.

В условиях начальной школы основной характеристикой учебно-исследовательской задачи выступает признак проблемности, выполнение же конкретных этапов исследования может протекать с большей или меньшей степенью самостоятельности для ученика. Это связано как с объективной сложностью задачи и задания, так и уровнем подготовленности ученика к выполнению операционных действий, приёмов исследовательской деятельности. Кроме того, в начальных классах подготовка детей к выполнению отдельных исследовательских действий обеспечивается системой исследовательских заданий.

С позиции личностного подхода в качестве ведущего ориентира и главного критерия успешности организации учебно-исследовательской деятельности выступает обогащение исследовательского опыта школьников.

Основная задача учителя при этом будет состоять не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную линию обогащения исследовательского опыта, а в том, чтобы помочь каждому ученику с учётом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

Ситуативный подход к организации деятельности предполагает управление учебно-исследовательской деятельностью как взаимодействие её субъектов.

Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия. Ученическое исследование предполагает не только решение значимых для учащихся проблем, но и овладение способами решения этих проблем. При организации учебно-исследовательской деятельности необходимо создавать учебные ситуации, при разрешении которых учащиеся овладевают знаниями и способами решения проблем в процессе познания в большей или меньшей степени организованного учителем.

Таким образом, организация учебно-исследовательской деятельности в начальной школе на основе единства личностного, ситуативного и задачного подходов предполагает:

• * тщательное и систематическое изучение педагогами исследовательского опыта младших школьников и дифференциация этого опыта;
• * создание учебных ситуаций, при разрешении которых учащиеся овладевают знаниями и способами решения проблем;
• * конструирование системы учебно-исследовательских задач (заданий), ориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта детей.

Для развития умений исследовательской деятельности, как и любых других умений, необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.

Приобщение детей к исследовательской деятельности должно быть нацелено на сам процесс. Главное — заинтересовать ребёнка, вовлечь в результат деятельности.