Мониторинг качества предметной обученности

Введение

Глава 1. Теоретические основы предметной обученности

1.1 Предметная обученность

1.2 Мониторинг качества предметной обученности Глава 2. Общая характеристика предметной обученности

2.1 Система оценивания в начальной школе

2.2 Предметная обученность выпускников начальной школы в предмете «Математика»

Заключение

Список использованной литературы

Современная социальная и экономическая ситуация в стране способствовала появлению новой стратегии образования, развитию технологического подхода к обучению, новому осмыслению самих целей школьного образования.

Решение проблемы качества образования — необходимое условие успешности реализации программы модернизации российского образования в целом. Не случайно эта тема в течение ряда последних лет активно исследуется и разрабатывается ведущими научными и педагогическими коллективами Российской Федерации.

Стимулом к созданию системы регулярного отслеживания качества предметной подготовки выпускников общеобразовательных учреждений (ОУ), служат происходящие в российской системе образования изменения: социального заказа общества; стимулов обучения; стандартов предметной обученности; объема учебного времени на изучение школьного предмета.

Содержание общего начального образования определятся необходимостью подготовки учащихся к реализации всей совокупности требований, предъявляемых к обучения и воспитания на ступенях основного и полного общего среднего образования, с целью приобретения тех знаний и навыков, которые обеспечивают успешное участие в социально-экономическом и социокультурном развитии динамично меняющегося мира. В условиях ускорения темпов научно-технического и социального развития всего человечества возникают принципиально новые требования к тем знаниям и умениям, которыми должны владеть выпускники общеобразовательных школ. В настоящее время постоянное обновление представлений о природных, общественных процессах требует от каждого человека зрелых навыков самообразования, самовоспитания, саморазвития во всех видах повседневной жизнедеятельности.

Глава 1. Теоретические основы предметной обученности

1.1 Предметная обученность

Предметная обученность является фундаментом качества образования, именно на ее основе создается здание предметных и надпредеметных компетенций. Высокий уровень предметной обученности позволяет ученику успешно овладевать деятельностью, а учителю формировать определенные стандартом умения. Таким образом, оценка предметной обученности — обязательный элемент формирующейся системы оценки качества образования.

Как оценить динамику изменений в учебном и личном росте ребенка? Для решения поставленной задачи используются такие параметры результативности учебного процесса, как обученность и обучаемость.

1. Обученность — это не что иное, как уровень учебных достижений, предметных знаний, умений и навыков, приобретенных учеником для самостоятельной деятельности. Мерой обученности ученика является отметка по предмету. Для учителя — оценка эффективности его работы.

2. Обучаемость — уровень учебных возможностей ученика в данное время и по данному предмету. Уровень обучаемости — не клеймо, а динамический изменяющийся параметр, зависящий как от наследственных задатков, так и от социальных условий. И рост этого параметра, пусть и небольшой, наиболее точно определяет результативность личностно-ориентированного учебного процесса.

Оценка качества предметной обученности (далее — оценка) является одной из форм государственно-общественного контроля за качеством образования и проводится в порядке контроля за соблюдением аккредитованными образовательными учреждениями требований государственного образовательного стандарта.

Основными принципами оценки являются объективность, гласность, компетентность, соблюдение норм педагогической этики.

Проводить процедуру оценки качества предметной обученности может только специально подготовленный человек (технолог — независимый эксперт) или учитель ОУ, прошедший специальный инструктаж, который обладает следующими профессиональными и личностными качествами:

· понимает задачи тестирования;

· компетентен в проведении теста, обработке и оценивании результатов;

· умеет контролировать себя;

· эмоционально уравновешен;

· общителен;

· тактичен;

· имеет одинаковый статус по отношению ко всему контингенту испытуемых (лучше, если не является учителем испытуемой группы, ее воспитателем).

При назначении технологов должно быть исключено присутствие на диагностической работе учителей-предметников по соответствующему или родственному предмету.

Для оценки качества предметной обученности учащихся общеобразовательных учреждений используются следующие формы работы:

— репетиционные экзамены;

— пробные экзамены;

— итоговые проверочные работы;

— промежуточные проверочные работы;

— тестирование в компьютерной форме;

— анкетирование.

В качестве измерительного материала для проведения оценки используются контрольно-измерительные диагностические материалы.

Содержание контрольно-измерительной диагностической работы определяется нормативными документами, устанавливающими обязательный минимум содержания основного и среднего (полного) общего образования, в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников по соответствующей образовательной программе.

Диагностическая работа состоит из двух или трех частей, различающихся формой и уровнем сложности. Часть 1 содержит задания базового уровня, часть 2 — задания повышенного уровня сложности, часть третья — задания повышенного уровня сложности.

1.2 Мониторинг качества предметной обученности

В разных видах человеческой деятельности издавна применяется наблюдение, как особый способ познания, основанный на относительно длительном, целенаправленном и планомерном восприятии предметов и явлений окружающей действительности. Блестящие образцы организации наблюдений за природной средой были даны еще в первом веке нашей эры. Тридцать семь томов «Естественной истории» Гая Секунда Плиния (старшего) содержат сведения по астрономии, физике, географии, зоологии, ботанике, сельскому хозяйству, медицине, истории. Они стали наиболее полной энциклопедией вплоть до эпохи средневековья. Много позднее, в XX веке, в науке возник термин мониторинг для обозначения повторных целенаправленных наблюдений за одним или несколькими элементами окружающей среды в пространстве и времени.

Это понятие не имеет точного, однозначного толкования, поскольку применяется в разных сферах научно-практической деятельности. «Мониторинг» — это и форма исследования, и способ обеспечения сферы управления своевременной и качественной информацией. В данной публикации мониторинг рассматривается как система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития.

Существующие системы мониторинга можно условно группировать по нескольким основаниям.

Первая группа предполагает мониторинг, связанный с непосредственным накоплением и структуризацией информации. Это системы мониторинга законодательной базы управления образованием, публикаций об образовании и т. д.

Вторая группа — мониторинг развития знаний учащихся, разработанный СИТО — голландским Национальным институтом по оценке достижений в области образования. Данная система построена с использованием модели «цель-результат» и учетом характеристик процесса обучения. Основаниями для сравнения служат как динамические характеристики, так и сравнительные результаты относительно группы или возраста. В качестве объекта выступают знания отдельного ученика, по которым допускаются выводы о ситуации в учебной группе. Результаты мониторинга предназначены как для принятия тактических управленческих решений по коррекции процесса образования, так и для выработки стратегических решений; ими пользуются педагоги и администраторы.

Третья группа — системы мониторинга, построенные с использованием модели «вход-выход» (см.: Вилмс, «Мониторинг эффективности работы начальных школ»). В качестве входа рассматриваются характеристики ученика, например, такие, как социально-экономический статус семьи и способности. Для получения интегрального результата разработчики вводят понятие эффект влияния школы, имея в виду различия между средним уровнем деятельности образовательного учреждения и определенным стандартом с учетом статистической корректировки в отношении количества и состава учащихся в данном учебном заведении.

Четвёртая группа — системы мониторинга на уровне образовательного учреждения. С их помощью делаются попытки ответить на вопросы об эффективности той или иной технологии обучения, выделить факторы, влияющие на качество обучения, найти примеры связи квалификации педагога и результатов преподавания и т. д.

Виды мониторинга

1. Виды мониторинга социальных систем определяют по их целям.

Информационный предполагает структуризацию, накопление, распространение информации и не предусматривает специально организованного обследования на этапе сбора информации.

Базовый выявляет новые проблемы и опасности до того, как они будут осознаны в сфере управления.

Проблемный позволяет исследовать закономерности процессов, степени опасностей, типологию проблем, известных и насущных в плане управления. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющих в зависимости от задач:

проблемный функционирования представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или проблеме; его применение не ограничено временными рамками;

проблемный развития завершается после решения задачи, хотя количество параллельно существующих проблем может быть достаточно большим; его основная особенность — динамичность, когда вопросы качества, инструментария и всей его системы должны решаться в узких временных рамках.

Управленческий имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений. Для системы образования этот вид мониторинга может быть расширен путем исследования эффекта влияния, когда задачей становится построение систем оценок для определения динамики, качества влияния внешних или внутренних факторов.

Виды мониторинга по основаниям экспертизы.

Динамический: основанием для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя.

Конкурентный: выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем.

Сравнительный: в качестве основания выступают результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня.

Комплексный: используется несколько оснований для экспертизы.

Безосновной: предметом анализа являются результаты, полученные в одном исследовании. Такой способ не может быть корректным, но существует, порождая массу ошибок и недоразумений.

Виды мониторинга по уровням управления:

школьный;

районный;

областной (региональный);

федеральный.

Организация мониторинга

1. Принципы.

К мониторингу должны предъявляться определенные требования, которые можно сформулировать в виде принципов.

Первый — объективность информации; сам процесс должен опираться на объективные данные, получаемые в ходе информационного обмена между учебными заведениями и органами управления образованием области. Запрашиваемые данные должны быть максимально формализованы и легко проверены. Информация, предоставляемая учебным заведениям, также должна быть конкретной и полезной для руководства ОУ.

Второй — сравнимость данных. Это требование обусловлено тем, что отслеживание результатов функционирования системы предполагает не только констатацию ее состояния, но и изучение изменений, которые в ней происходят. Возможность сравнения появляется только тогда, когда изучается один и тот же объект, на основе одинаковых эмпирических показателей.

Третий — адекватность; он предполагает изучение системы с учетом изменяющихся внешних условий (на соответствие им). Реализация этого принципа предполагает оценку влияния различных внешних факторов на работу учебного заведения. Такая оценка может быть осуществлена только на основе специально проведенных исследований.

Четвертый — прогностичность; имеется в виду получение данных, позволяющих прогнозировать будущее системы, возможные изменения в путях достижения поставленных целей. Этот принцип предполагает оценку возможных тенденций.

Можно добавить пятый принцип — целевого назначения, который предполагает получение необходимой и достаточной информации, исходя из обозначенной цели осуществляемой деятельности.

Факторы и условия.

При проведении измерений в социальных системах, в том числе образовательных, результаты часто оказываются смещенными, искаженными, неверно или неточно отражающими реальное состояние дел. Ниже приведен перечень факторов, знание которых необходимо при организации мониторинга и анализе его результатов.

Они могут быть условно разбиты на четыре группы (по Г. П. Щедровицкому):

контролируемые при проведении измерения;

контролируемые при определенных условиях;

неконтролируемые, но учитываемые;

неконтролируемые и неучитываемые.

Качество инструментария — контролируемый при проведении эксперимента фактор. Общеметодологическими требованиями к инструменту остаются валидность, надежность, удобство использования, соответствие целям обследования, корректность статистических процедур, стандартизированность, апробированность и др.

Профессионализм и подготовленность специалистов. Это фактор, контролируемый при проведении обследования. Процесс измерения разбивается, как правило, на несколько этапов: создание инструментария, проведение измерения, интерпретация результатов, подготовка рекомендаций, которые могут быть реализованы разными специалистами.

Изменение экспертов в процессе измерения. Данный фактор относится к контролируемым при определенных условиях. Причина этих изменений — научение, появление опыта, согласование позиций, когда мнение одного более авторитетного эксперта начинает смещать оценки других.

Статистическая регрессия: вариант искажения результатов в процессе проведения обследования подробно описан Кэмпбеллом.

Цикличность. Социальные процессы носят ярко выраженный цикличный характер, поэтому, занимаясь социальными измерениями, необходимо учитывать и эти факторы.

Отбор испытуемых. Варианты отбора и формирование экспериментальных групп — несомненно, один из центральных факторов, контроль за которым позволяет не только выровнять оценки, но и решить проблему распространения результатов обследования на более широкую популяцию.

Значимость индикатора и его смещение. В том случае, если существует индикатор, значимый для испытуемых (и он им известен), указанный индикатор испытывает неосознанное или осознаваемое воздействие со стороны испытуемых и начинает смещаться.

Нарушение в информационных потоках. Проводя измерения в социальных системах, мы априори предполагаем, что объект измерения обладает какой то значимой информацией, специальное знакомство с которой при измерении не предполагается. Но может быть так, что часть этой информации отсутствует или владение ею недостаточно.

Различные мотивации участников в естественных условиях. При изучении социальных систем достаточно привлекательной выглядит возможность получения информации в естественных условиях. Однако часто оказывается, что одни и те же действия, реализуемые в ситуациях управления, осуществляются с неодинаковыми целями.

Эффект повторного измерения. Если какое-либо задание уже выполнялось, это скажется при его повторении. Вопрос том, при каких условиях мы можем считать такие влияния достаточно малыми с точки зрения их воздействия на конечный результат измерения.

Изменения группы под влиянием отношений окружающих, вызванных экспериментальным воздействием. Попадая в те или иные экспериментальные условия, люди начинают оценивать свое положение относительно тех, кто в такие условия не попал. Если эти оценки активно поддерживаются окружением и референтными окружающими, то у представителей этой группы начинает вырабатываться иная система оценивания.

Групповая фальсификация результатов. Методологии классического эксперимента знает ситуацию, когда респонденты договариваются, какие оценки будут давать. Эта достаточно редкая ситуация возникает, когда нет непосредственного личного взаимодействия между «объектом» измерения и тем, кто его проводит.

Изменение группы в процессе проведения эксперимента. Эти изменения могут носить как случайный, так и систематический характер. Они могут быть естественными и спровоцированными.

Естественное развитие. В процессе эксперимента происходит естественное развитие как всей группы, так и ее отдельных членов. Этот фактор наиболее важен для работы с образовательными системами, где динамика развития очень велика. Причем чем меньше дети, тем динамика их развития больше.

Социально-территориальные особенности групп. Выбирая, например, в качестве единицы измерения класс, чтобы не получить смещенных оценок и иметь возможность корректного сравнения, необходимо учитывать его социально-демографические характеристики.

Разные события для разных групп. Экспериментальные или сравнительные группы, отобранные для измерения, проживают собственную жизнь, наполненную событиями, определяющими процесс групповой динамики, и протекающую вне временной и территориальной зон эксперимента. Существует опасность, что различные воздействия в межэксперментальный период вызовут различные смещения оценок.

Различия во внутренней жизни групп. Кроме внешних событий, которые могут оказать существенное влияние на результаты, существует и объективные закономерности жизни группы, связанные с ее морфологией и определяющие качественные изменения, различные в каждом конкретном случае.

Различия в скорости протекания внутригрупповых процессов. Экспериментальное или управленческое воздействия на ту или иную группу могут дать одинаковый эффект. В одних группах он может проявиться быстро, и, соответственно, его можно зафиксировать. Другие группы преодолевают достаточно длительный период адаптации, прежде чем появится эффект, на который рассчитывали инициаторы воздействия. Существует реальная опасность зафиксировать отсутствие эффекта, хотя он еще просто не проявился.

Условия, вызывающие реакцию на эксперимент. Реальные изменения, наблюдаемые в условиях и вне эксперимента, могут оказаться неэквивалентными.

Интерференция воздействий возникает, когда один и тот же испытуемый подвергается различным воздействиям, разнесенным по времени.

Синергизм. В случае совместного проявления некоторых воздействий, одно из которых может носить естественный, а другое экспериментальный (отслеживаемый) характер, эффект может значительно превзойти предполагаемые и вероятные эффекты каждого из них. При этом существует опасность восприятия эксперимента как неудавшегося, поиск ошибок или третьего воздействия.

Компенсаторность. Один эффект может компенсировать другой: два или несколько воздействий, проявляясь одновременно, могут скомпенсировать эффект, который вызывается иными событиями. Примером — повышение субъективных оценок уровня удовлетворенности заработной платой при наличии дополнительных возможностей для творчества.

Из множества аспектов деятельности учебных заведений, изучение которых предполагает мониторинг, авторы выделяют системообразующие: экономический, педагогический, социальный и управленческий.

Педагогический аспект предполагает отслеживание результатов деятельности педагогических коллективов в обучении и воспитании учащихся, в формировании у них готовности к профессиональной деятельности и решению актуальных проблем в системе реальных социально-экономических отношений.

Глава 2. Общая характеристика предметной обученности

2.1 Система оценивания в начальной школе

Наша начальная школа работает по безотметочной системе оценивания.

Для оценивания используются:

правила безопасного оценивания (не скупиться на похвалу, хвалить исполнителя, а критиковать исполнение, ставить перед ребенком только конкретные цели, не ставить перед первоклассником несколько целей одновременно и т. д.);

развернутая словесная оценка учителя, иногда письменная, а раз в четверть — письмо ученику и родителям о том, каковы достижения и где следует постараться еще;

родительские собрания, где на фоне общего сообщения о результатах движения класса родители по лежащим перед ними работам ребенка могут увидеть его движение по сравнению со всем классом, здесь могут быть представлены и анонимные рейтинги контрольных работ;

индивидуальные беседы с родителями;

выставки всех продуктов учебной работы детей;

система портфолио (накопление продуктов детской учебной работы, начало которой связано с индивидуальным интересом учащегося, в портфолио фиксируются интересы ребенка и их динамика);

задания, не требующие оценки со стороны, они сами демонстрируют ученику уровень его достижений;

шкалы, отражающие динамику результатов;

шкалы, позволяющие видеть перспективу;

рейтинговая контрольная работа, где баллы определяются совместно с детьми, а затем каждый сам может определить результат выполнения;

система внеурочных образовательных событий (предметные игры, конкурсы, праздники, творческие экзамены, детские проекты). И т. д.

Рейтинговая контрольная работа. Данная форма оценивания содержит две составляющие: определение результата в виде суммы баллов и определение рейтинга (кто на каком месте). Публикация рейтинга при безотметочной системе оценивания важна для родителей и детей. Их волнует _Не только то, продвигается ли ребенок в усвоении знаний, какими темпами это происходит, но и каковы его результаты по сравнению с другими детьми. Родителям рейтинг демонстрируется уже в 1 классе, а для детей он вводится позднее. Время открытия рейтинга для детей определяет учитель. Ему следует помнить, что это может быть сделано только при следующих условиях: во-первых, все ученики имеют положительную динамику в подавляющем большинстве результатов и она (динамика) видна детям, т. е. они понимают, что их учебный труд приносит плоды, и улучшают учебные показатели; и во-вторых, когда в детском коллективе утвердились толерантные отношения: мир разнообразен и мы разные, кто-то быстр, а кто-то медлителен и это нормально.

Рейтинговая контрольная работа используется нечасто. Как итоговая работа, она может быть проведена в конце изучения большой темы и в конце четверти. Непременное условие — рейтинг анонимный: на доске демонстрируется столбик индивидуальных сумм баллов во главе с максимально возможным (идеальным) результатом, а далее детские результаты следуют в порядке убывания. Дети имеют на руках свою работу с набранной суммой баллов и по ней могут найти свое место в рейтинге. Аналогично действуют и родители на собрании или при индивидуальном собеседовании.

На заключительных этапах начальной школы, по мере того как дети освоят способ определения общей «цены» контрольной работы, научатся работать с критериями оценивания, можно будет заранее оценивать любую работу в 100 баллов (как 100%), создавая условия для формирования представления о стопроцентном выполнении работы. Здесь станет особенно важна работа по определению конкретной «цены» задания, а также определение, из чего складывается «цена» каждого задания. Тогда станет возможным определять процент выполненной работы. Понятно, что умение определять процент реализации — отлично развитая способность к самооценке.

Контрольная работа может быть составлена и по типу теста. Выполняя такую работу, ребенок уже имеет три-четыре варианта ответа, и ему надо выбрать верный. Среди представленных вариантов ответов есть:

правильные;

похожие на правильные;

неверные ответы, причем это может быть достаточно очевидно;

пустое место, куда можно вписать свой вариант, если не выбрал из представленных, потому что посчитал, что там нет верного;

— несколько верных ответов.

Дети учатся оценивать ситуацию, исключать заведомо неподходящие ответы и принимать решения. При составлении тестовых заданий они начинают отличать уровни сложности, а при составлении ответов для выбора выделяют причины ошибок. Сначала их удивляет, что в тесте часто хочется подчеркнуть не один ответ, а два или даже больше. И они тоже учатся делать такие ответы контролирующего характера, тем самым углубляют и больше осознают приобретенные знания. А через некоторое время могут уже составить и парочку разных, но верных ответов.

Любому человеку неприятно получать оценку, если она невысокая. Конечно, и у ученика портится настроение и он, пусть на короткое время, но выбивается из рабочего ритма и теряет оптимистический настрой. Наша психика устроена так, что, защищая себя в подобной ситуации, мы в поиске «виновника» обращаем взгляд на внешние факторы, в том числе и на того, кто оценил нашу работу. У ребенка в такие моменты, на наш взгляд, не возникает желания отметить и исправить ошибку, запомнить и больше ее не повторять. Получается, что эффективность оценки, предназначенной играть роль двигателя прогресса, здесь невысокая.

Мы убеждены, что, если сама работа показывает ученику, верно или неверно он ее выполнил, если при такой оценке отсутствует внешний оцениватель, оценка становится поддерживающей. Она способствует исправлению ошибки и принятию нового учебного задания. Человек готов сделать шаг дальше, оценка создает условия для прогрессивного движения.

2.2 Предметная обученность выпускников начальной школы в предмете «Математика»

Система оценивания выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как ь самостоятельный и самоценный элемент содержания;

ь средство повышения эффективности преподавания и учения;

ь фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования;

ь регулятор программы обучения.

Основой для построения системы оценки служат ь операционализированная система планируемых результатов;

ь система заданий, оценивающая достижение каждого из планируемых результатов.

Предмет «Математика» ориентирован на формирование представлений о математике как науке, обобщающей и моделирующей реальные явления окружающей действительности и способствующей познанию окружающего мира.

В начальной школе математика служит основным предметом для изучения смежных дисциплин, а в дальнейшем знания, умениям и навыки, приобретенные при ее изучении, и первоначальное овладение математическим языком, станут необходимыми для применения в практической деятельности и фундаментом обучения в старших классах общеобразовательных учреждений.

Цель — сформировать базовые представления о математике, как науке о количественных характеристиках предметов и явлений окружающего мира, научить осуществлять простейшие математические вычисления.

Задачи:

— формирование начальных математических знаний для описания окружающих предметов, процессов, явлений в количественном и пространственном отношении;

— формирование умения решать учебные и практические задачи средствами математики: вести поиск информации (фактов, сходства, различия, закономерности, основания для упорядочивания, вариантов);

— развитие основ логического мышления, пространственного воображения, математической речи и аргументации, способности различать обоснованные и необоснованные суждении, способности к продолжительной умственной деятельности;

— обучение работе с алгоритмами выполнения арифметических действий, решения задач, проведения простейших построений;

— воспитание интереса к умственному труду, стремления использовать математические знания в повседневной жизни.

— выработка навыков самостоятельного формулирования математических задач, поиска и использования необходимых средств и способов достижения конечного результата.

Требования к содержанию образования Числа и величины. Арифметические действия. Текстовые задачи. Пространственные отношения. Геометрические фигуры. Геометрические величины. Работа с данными.

Требования к образовательным результатам Предметная компетентность выражается в:

— умении выделять признаки и свойства математических объектов; выявлять изменения, происходящие с математическими объектами, устанавливать зависимости между ними;

— умении логически мыслить, т. е. устанавливать причинно-следственные связи, строить рассуждения, доказывать, делать выводы,

— умении выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий;

— навыках самостоятельного выделения и формулирования учебных и познавательных задач;

— понимании значения величин и способов их измерения;

— умении решать текстовые задачи арифметическим способом (не более 2 действий);

— умении работать с алгоритмами выполнения арифметических действий, решения задач, проведения простейших геометрических построений,

— умении проверять правильность выполненных вычислений;

— самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

— умение проводить простейшие измерения разными способами;

— умение работать с простейшими готовыми предметными, знаковыми, графическими моделями для описания свойств и качеств изучаемых математических объектов;

— самоконтроле и самооценке процесса и результатов учебно-познавательной деятельности;

Информационная компетентность выражается в:

— умении находить и использовать информацию о количественных характеристиках предметов, явлений (искать, наблюдать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать), записывать или читать информацию виде текста, схемы, таблицы.

— умении работать с различными источниками информации математического содержания: учебниками, книгами, справочниками.

Коммуникативная компетентность проявляется в:

— умении выражать в понятной форме последовательность решения математических задач;

— умении объяснить содержание математических задач, решаемых в учебной и внеучебной деятельности;

— умении выразить для других людей в требуемой форме произведенные математические вычисления.

Социокультурная компетентность

— понимании роли математики в осуществлении любого вида преобразовательной деятельности человека;

— признании ценности математического знания для повседневной деятельности людей;

— использовании логики математического анализа при познании смысла повседневной учебной и внеучебной деятельности (установление связи между выполняемыми действиями и ее мотивами).

Компетенции личностного самосовершенствования выражаются в:

— проявлении любознательности, инициативы и познавательной активности в освоении математики;

— умении постоянно применять полученные по математики знания в бытовой, досуговой деятельности, самостоятельном осуществлении посильных трудовых действий.

Контрольные измерители учебных достижений учащихся младших школьников составлены по УМК «Перспективная начальная школа» за 1, 2, 3 классы. Учитель может организовать проверку знаний учащихся как в условиях безотметочного обучения (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 03.06.2003 г. № 13−51−120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях»), так и в условиях четырёхбальной системы цифровых оценок (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 19.11.98 г. № 1561/14−15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе»). Предлагаемые контрольные измерители составлены в соответствии с разделами и темами программы «Перспективная начальная школа» по русскому языку, математике, литературному чтению по 10 балльной системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения.

Данные контрольные измерители позволяют учителю располагать данными об уровне общеучебных умений, развитии самостоятельности учебных действий младших школьников, развитии навыков самооценки своих достижений, установить пробелы в знаниях, упущения в навыках с тем, чтобы можно было своевременно оказать помощь учащимся.

Контрольные измерители по литературному чтению выявляют умение ученика ориентироваться в тексте, просматривать его, находить нужное место и подтверждать свои ответы фрагментами текста. Также помогают учителю выявить способ чтения, учитывая индивидуальный темп чтения; сформированность умений и навыков осознанного и выразительного чтения.

В целях обеспечения индивидуального подхода в обучении текст контрольных работ разработан в виде теста и предлагается на стандартном листе для каждого учащегося. Начисление баллов при выполнении заданий производится за верно выполненную существенную операцию. Не следует снижать баллы за неаккуратно выполненные записи (кроме неверных геометрических построений), за грамматические ошибки, нарушение общепринятых норм записи.

Так контрольные измерители в 1 классе обрабатываются по следующей формуле:

К= m/n,

где mколичество правильно выполненных существенных операций;

n — общее количество операций К=0,7 (70%) успеваемости — оценка «3» — низкий уровень.

К=0,8 (80%) успеваемости — оценка «4» — средний уровень.

К=0,9 (95%) успеваемости — оценка «5» — высокий уровень.

Контрольные измерители во 2 и 3 классах обрабатываются по таблице «Оценивание учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения».

По математике и русскому языку наряду с разнородными предлагаются однородные контрольные измерители для отслеживания учителем и самим учащимся роста и стабильности усвоенных знаний и умений по учебному материалу за учебный год. Проведение письменных контрольных работ следует планировать на период окончания соответствующей четверти. Каждая контрольная работа представлена в двух вариантах, которые являются равнозначными. После проведения контрольной работы необходимо выполнить качественный и количественный анализ полученных результатов.

Заключение

предметный обученность мониторинг математика Решение проблемы качества образования зависит от того, насколько своевременно и адекватно реагируют школы на изменения внешней среды и потребности местного сообщества.

Развитие образования в России приводит к появлению групп пользователей объективной информацией, что дает основание надеяться на широкую востребованность результатов мониторинга.

Сопротивление, неприятие результатов мониторинга возникают не только на основе субъективных факторов, но и объективно — в связи с невозможностью на современном этапе развития образования реализации управленческих решений, принятых на основе объективных данных.

Изменение источников получения информации, произошедшее за последние годы, не решило проблемы информационного обслуживания управления. Решения принимаются на основе неполной, несвоевременной, некачественной информации и почти всегда в условиях ее дефицита, на фоне формального увеличения количества.

Можно выделить несколько основных направлений совершенствования информационного обслуживания: это систематизация информации, повышение ее оперативности, объективности и доступности, которые могут быть решены с использованием мониторинга.

Необходимо разнесение контролирующих и информационно-методических составляющих компонентов мониторинга, отделение оценок образовательной системы от личности руководителя.

Системы мониторинга могут быть построены в рамках различных подходов к оценке работы образовательных систем, основные из которых должны учитывают вклад, процесс и результат. Модели, которые предполагают изучение только результата или процесса, а также построенные на изучении отношения «цель-результат», могут приводить к ошибочным заключениям.

Существует мировой опыт разработки и реализации разных, но одинаково полноценных систем мониторинга в образовании. Единство применяемых здесь подходов — свидетельство общей закономерности: мониторинг в образовании — объективная потребность развития любой современной социальной системы, охватывающей большие группы населения цивилизованных стран, определяющих ведущие тенденции развития мировой культуры.

Для построения систем мониторинга могут быть использованы различные модели образовательных систем или их компонентов.

1. Бабушкина Н. В. Методика оценки качества обучения в начальном профессиональном образовании: метод. пособие / [Н.В. Бабушкина, Т. А. Родыгина, Г. З. Файзуллина]; М-во нар. образования Удмурт. Респ., Ин-т усовершенствования учителей. — Ижевск: [б.и.], 2000. — 67 с.

2. Булгаков А. Т. Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения: автореф. дис. … канд. пед. наук / Булгаков Александр Тихонович. — Ставрополь, 2001. — 24 с.

3. Горбунова Л. Технология комплексной диагностики предметной обученности студентов // Высш. образование в России. — 2007. — № 12. — С. 25−30. — Библиогр.: с. 30.

4. Демо-версии КИМ для проверки качества предметной обученности [Электронный ресурс] // Портал системы образования Выборгского района Санкт-Петербурга. — СПб., 2008. — URL: http://www.sisobraz.ru/news/ index. php?ELEMENT_ID=2013.

5. Дормидонова Т. И. Диагностика обученности [Электронный ресурс] // Петербургский социальный портал. — СПб., 2003. — URL: http://www.socspb.ru/edu/spetialist/publication/doc4721/print.phtml.

6. Корчагин Е. А. Метод экспертной оценки личностных качеств обучающихся в учреждениях профессионального образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. — № 4. — С. 25−27.

7. Красильникова В. А. Технологии оценки качества обучения / Акад. проф. образования. — М.: ИСОМ, 2003. — 45 с.: ил. — (Прил. № 10 к журн. «Проф. образование»).

8. Лобашев В. Д. Деятельностные и информационные аспекты управления качеством начального профессионального образования // Пед. информатика. — 2005. — № 1. — С. 83−90.

9. Мониторинг качества предметной обученности выпускников школ / И. Л. Беленок [и др.] // Справ. зам. директор шк. — 2008. — № 11; То же [Электронный ресурс]. — URL: http://zam.resobr.ru/archive/year/articles/1312/.

10. Педагогическая диагностика и мониторинг — основа управления качеством предметного обучения: материалы межрегион. науч.-практ. конф. (Сабай, 28 янв. 2005 г.) / М-во образования Респ. Башкортостан, Башк. ин-т развития образования. — Уфа: Изд-во БИРО, 2005. — 196 с.

11. Рункова М. К. Влияние системы критериев оценки на качество начального профессионального образования // Интеграция образования. — 2002. — № 1. — С. 62−64.

12. Саховский Д. А. Контроль как средство оценки качества подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образования: дис… канд. пед. наук: 13.00.08 / Саховский Дмитрий Александрович. — Ставрополь, 2006. — 182 с.

13. Сборник нормативных документов по подготовке и проведению оценки качества предметной обученности в общеобразовательных учреждениях Новосибирской области [Электронный ресурс] // Обл. гос. учреждение «Обл. центр мониторинга образования». — Новосибирск, 2007. — URL: http://www.nscm.ru/index.php?p=4&v=1.

14. Старикова Т. С. Тест как инструмент оценки качества обученности учащихся // Проф. образование. — 2006. — № 6. — С. 13.

15. Субетто А. И. Методика аттестации учреждений начального профессионального образования: авт. версия / А. И. Субетто, В. П. Панасюк; под науч. ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. — М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1999. — 38 с.

16. Федотова Л. Д. Оценка качества начального профессионального образования: (метод. рекомендации) / Л. Д. Федотова, Е. А. Рыкова, В. А. Малышева; М-во образования Рос. Федерации; Ин-т развития проф. образования. — М.: Изд. центр АПО, 2000. — 82 с.

17. Харькова Е. В. Общественно-государственная оценка качества образовательных услуг в довузовском профессиональном образовании // Сред. проф. образование. — 2007. — № 11. — С. 2−3.

18. Черняновская Т. Б. Использование опыта стран Европейского сообщества в формировании содержания и оценке качества начального профессионального образования: дис… канд. пед. наук: 13.00.08 / Чернянская Тамара Борисовна; Ин-т развития проф. образования М-ва образования РФ. — М., 2003. — 156 с.

19. Чимитова Е. Г. Мониторинг качества обученности учащихся в региональной системе общего образования: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Чимитова Елена Гендуновна. — Улан-Удэ, 2007. — 31 с.; То же [Электронный ресурс]. — URL: http://www.bsu.ru/content/diss/doc/28.doc.

20. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования / Н. Яшина; Центр развития образования // Нар. образование. — 2004. — № 7. — С. 131−139. — (Проблемы обучения).