Формирование «личностной установки» на творчество

Другой подход представляет собой «выращивание» творческой личностной способности. Данная концепция базируется на философии экзистенционализма и гуманизма, рассматривающей творчество как самоценность и одновременно как путь самореализации сущностных сил личности. Сходные взгляды на значение творчества для развития личности высказывал и К. Г. Юнг. Он считал творчество важнейшим инструментом формирования личностной индивидуальности и самореализации. Благодаря творчеству индивид может выразить внутриличностные силы и реализовать свою уникальную психическую реальность [221. С. 205]. Существует несколько психологических теорий, основанных на данных философских представлениях. В американской психологии сегодня достаточно популярна инвестиционная теория креативности Р. Стернберга. В отечественной психологии ярким представителем этой идеи можно считать Д. Б. Богоявленскую [31—33].

Рассмотрим теорию Р. Стернберга. С точки зрения этой теории творческая личность предлагает идею, которая, скорее всего, будет отвергнута и осмеяна (покупает по бросовой цене). Затем этот человек пытается убедить других в ценности этой идеи. Убедив других в ценности идеи, творческая личность продает ее по высокой цене. Таким образом, важными для творческого процесса являются несколько личностных качеств: готовность преодолевать препятствия, готовность принимать на себя разумный риск, готовность терпеть неопределенность, веру в себя, любовь и сосредоточенность на том деле, которым занимается творческая личность [201. С. 193]. Однако главным качеством творческой личности является способность противостоять мнению толпы и бросать вызов привычным нормам. Стернберг считает, что творческую личность характеризует не просто совокупность нескольких качеств. Среди этих качеств (компонентов) возможна определенного рода компенсация, когда, например, сильная мотивация компенсирует недостатки (поддержку) среды. Компоненты личности (интеллект и мотивация) между собой могут вступать во взаимоотношения, создавая личностную установку, формируемую в процессе жизни. Причем эта установка на творчество даже более важна, чем интеллектуальная способность к творчеству [201. С. 199]. Рассмотрим основные пункты воспитательной стратегии на формирование этой личностной установки. Они касаются механизмов формирования личностной установки, целевых ориентиров в виде необходимых личностных качеств и основных требований к организации образовательной среды.

1. Взрослый — пример для подражания. Стернберг пишет, что у ребенка должна сложиться некая ролевая модель творческого поведения.

Подобная модель может возникнуть, если только ребенок будет свидетелем творчества других людей, и прежде всего значимого для него взрослого. Влияние взрослого как примера для подражания было давно замечено педагогами и психологами. В основе этого пути освоения социального опыта лежит механизм идентификации (бессознательного отождествления) себя с авторитетным человеком [91]. В гуманистической психологии и педагогике довольно часто используют данный механизм для объяснения формирования личностных качеств. Например, Р. Бернс, последователь гуманистических взглядов К. Роджерса, пишет: «Если в задачи учителя входит формирование позитивной Я-концепции, он должен представлять собой модель соответствующего поведения» [25. С. 311].

• 2. Создание критического настроя. Сомнения, возникающие к общепринятым предположениям и допущениям, являются отправным пунктом для интеллектуального творчества, как писал Р. Стернберг [201]. В его концепции критическую функцию осуществляет аналитическое мышление. Благодаря этому типу мышления творческая личность также оценивает собственные идеи, выбирая качественные и отбрасывая брак. Данное направление воспитания творческой личности, таким образом, нацелено на формирование мыслительных качеств.
• 3. Поощрение умения находить, формулировать и переопределять проблему. Данное требование направлено, с одной стороны, на формирование и на выработку важнейших умений интеллектуальной деятельности — умения поставить цель и определить тему мыслительной работы; нахождения ошибки в своих размышлениях, умения пересмотреть процесс решения и переформулировать проблему. С другой стороны, вышеуказанные интеллектуальные умения зависят от таких личностных качеств, как способность сделать личностный и ответственный выбор одного из многих решений и взять на себя ответственность за возможную ошибку. Необходимо отметить, что формирование ответственности за собственное поведение является краеугольным камнем экзистенциально-гуманистической модели личности. Не случайно В. Франка пишет, что без ответственности не может быть свободы [212. С. 114]. Наличием ответственности, по его мнению, экзистенциальная модель личности отличается от психоаналитической модели, по которой свобода — это стремление следовать своим влечениям и неограниченная страсть к наслаждениям. В психоаналитической модели ответственность не присуща природе личности человека, тогда как в экзистенциальногуманистической она есть условие вести осмысленное существование и стремиться к ценностям. Воспитанию ответственности в начальном школьном возрасте много внимания уделяет Ш. А. Амонашвили [5—7]. Он считает, что, только предоставляя учащемуся свободу выбора в учебном процессе, можно сформировать ответственную личность. Таким образом, данное воспитательное направление подкреплено на сегодняшний день достаточно большим арсеналом методических приемов и средств.
• 4. Выработка готовности преодолевать трудности и препятствия. Данное направление воспитательной стратегии внешне напоминает один из пунктов психоаналитической стратегии. Однако, на наш взгляд, в основе данного требования у экзистенциально-гуманистической модели личности лежит иное представление на взаимоотношение индивида и общества. Если в психоаналитической модели антагонизм человека и общества определен изначально и может быть лишь несколько смягчен воспитательными воздействиями, то в экзистенциально-гуманистической модели основная причина трудностей — это инерция массового сознания. Однако творческая личность тем и отличается, что способна изменять настоящее положение дел, добиваясь признания некогда непопулярной идеи. Таким образом, в основе стойкости и готовности преодолевать трудности лежит оптимизм и вера в конечное признание и победу.
• 5. Поощрение терпимости к неопределенности. Как совершенно справедливо отмечает Стернберг, неопределенность является постоянным спутником творчества. Желание завершить работу, когда она еще не до конца завершена, очень часто приводит к тому, что лавры победителя достаются другому. Поэтому очень важно поощрять человека во время творческого процесса, помочь ему преодолеть эмоции, вызванные неизвестностью. На наш взгляд, здесь может помочь тесная эмоциональная связь со «значимыми другими», которая создает у личности чувство защищенности.
• 6. Создание творчески ориентирующей среды. Данное направление воспитательной стратегии включает несколько требований:
  • — разрешать делать ошибки (терпимость учителей и учеников к иному, альтернативному, мнению);
  • — поощрять разумный риск (стимулировать ученика за интеллектуальный риск даже в том случае, если результаты деятельности оказались неудовлетворительными);
  • — включать в программу обучения задания, на которых ученики могли бы продемонстрировать свой творческий потенциал;
  • — поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности;
  • — стимулировать дальнейшее развитие (поощрять интеллектуальный поиск даже после того, как найдена значительная творческая идея).

Теория Д. Б. Богоявленской [31—33] обращает особое внимание на мотивационную сферу творческой личности. Эта концепция появилась в отечественной науке в конце 1960;х годов. Главной единицей исследования творчества провозглашалась «интеллектуальная активность». Автор концепции считает, что интеллектуальная активность интегрирует в себе интеллектуальные и личностные (мотивационные) факторы умственной деятельности, но не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности. Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, но проявляются опосредованно, через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует творчество. Экспериментальное изучение интеллектуальной активности, по мнению автора концепции, возможно только в специальном тесте, который был назван «методикой креативного поля». Особенностью этого метода был двуслойный характер экспериментальной ситуации. Первый слой — поверхностный — представлял собой ряд несложных и однотипных интеллектуальных задач, второй слой, скрытый первым, — это возможность превращения ситуации из предмета умственной деятельности в объект анализа и теоретического обобщения. Переход на теоретический уровень анализа задач в целом является проявлением интеллектуальной инициативы субъекта и не определяется целями, которые задаются экспериментатором. По результатам данного исследования Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной активности.

Первый уровень — стимульно-продуктивный, когда испытуемый остается в рамках цели, определенной экспериментатором. При этом деятельность может вызывать достаточно сильный интерес, пока не достигается цель деятельности или пока испытуемые не осваивают данную деятельность и она становится монотонной.

Второй уровень — эвристический, наблюдается в тех случаях, когда испытуемые, сопоставляя между собой отдельные задачи, находят оригинальные и остроумные способы решений. Найденные способы решения в конечном итоге помогают человеку решать поставленные перед ним задачи.

Третий уровень — креативный — имеет место тогда, когда испытуемый ищет закономерности между задачами не для их лучшего решения, а как материал для постановки познавательной проблемы. Таким образом, истинное творчество, по мнению автора, возникает только тогда, когда результат интеллектуального процесса шире заранее намеченной цели. При этом результат решения может являться и ответом на заданный вопрос, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что требовалось найти.

Выделенные уровни Д. Б. Богоявленская рассматривает как уровни развития творческой способности. Результаты, получаемые по методике «креативного поля», слабо коррелируют с рисуночными тестами Торренса. Это объясняется тем, что у эвристов, как правило, отсутствует установка на большое количество ответов, и они, скорее, заинтересованы в повышении оригинальности ответа, что ведет к снижению показателей беглости и гибкости. Кроме того, эвристов рисуночные задания не привлекают в силу своей «детскости».

Анализируя данную концепцию, можно предположить, что в заданиях Богоявленской и Торренса мы сталкиваемся с проявлением разных сторон творческой способности. Если тесты Торренса представляют собой задания высокой степени неопределенности с неоформленным и неструктурированным материалом, то задания методики «креативного поля» четко структурированы и более напоминают задания интеллектуального теста. Тесты Торренса выявляют низший уровень креативности, а методика «креативного поля» позволяет оценить высшие уровни развития креативности. Выход за пределы инструкции у эвристов в конечном итоге также определен экспериментальной целью и фактически является решением тех же задач, но в обобщенном плане. Не случайно Д. Б. Богоявленская отмечает значимую связь между эвристическим уровнем анализа задач и уровнем сформированное™ теоретического мышления [34]. Таким образом, способность к творчеству как умение преодолевать стереотипные или неадекватные способы решения и умение структурировать проблемную ситуацию высокой степени неопределенности проявляются только у креативов (по терминологии Богоявленской). При этом методика Богоявленской нечувствительна к проявлению творческого мышления как внеличностной (только интеллектуальной) способности. По-видимому, методика «креативного поля» может фиксировать не просто развитую форму креативной способности, а такую ее развитую форму, которая преобразовалась в личностную потребность в творчестве. Тесты Торренса не в состоянии зафиксировать интеллектуальную творческую потребность личности как установку, стоящую над конкретной деятельностью. Таким образом, мы считаем важной заслугой Д. Б. Богоявленской то, что она доказала, что творчество может проявляться и в обычных интеллектуальных заданиях, выражаясь в «сверхнормативной активности» личности.

Кроме того, важным результатом этих исследований является также экспериментальное обнаружение факта личностной потребности в интеллектуальном творчестве.

Особо мы хотим обсудить связь творческого мышления с мотивацией достижения. Д. Б. Богоявленская считает, что этот тип мотивации препятствует проявлению творчества. В методике «креативного поля» настрой испытуемого на получение лучших результатов означает, что он хочет решать предлагаемые задачи как можно быстрее и безошибочнее. Автор приводит в качестве примера слова одного из испытуемых: «Сегодня я решал каждую задачу за 5 секунд; приходите завтра, я буду решать за 3 секунды» [32. С. 75]. Таким образом, цели, которые выдвигают испытуемые, фактически препятствуют развитию собственно познавательной деятельности. При этом испытуемые остаются в рамках репродуктивной деятельности. Анализируя экспериментальную ситуацию данной диагностической методики с позиций системного подхода, необходимо отметить, что действительно актуальные цели здесь противоречат общим познавательным целям. Однако испытуемый может связывать свои достижения и более общими целями — надсистемными для данной деятельности. В этом случае он может рассматривать данные ему задачи лишь как материал для самосовершенствования и познания. Тогда в качестве результата он будет рассматривать не решение конкретной задачи само по себе, а некоторые закономерности, открытые им при сравнении и сопоставлении задач и способов их решений. Таким образом, содержание мотивов достижений может зависеть от уровня осмысления деятельности человеком.

Если достижения соотносятся только с задачами деятельности (реализуются в рамках отдельных действий), то познавательное творчество при этом практически невозможно. Если испытуемый соотносит свои достижения с глобальными жизненными целями, выходит на метадеятельностный уровень анализа действительности, то он, напротив, становится ориентированным на преодоление привычных стереотипов и в конечном итоге способным к творчеству в любой деятельностной ситуации.

Рассматривая данное положение с точки зрения генезиса способности к метадеятельностному рефлексивному анализу, можно предположить, что эта способность может формироваться в ситуациях, где цели деятельности и стимульный материал недостаточно определены (что характерно для большинства творческих заданий). Для доопределения целей и задач деятельности субъект вынужден обращаться к более высокому системному уровню рассмотрения проблемы и соотносить ее со своими личностными потребностями, ценностями и установками. Поэтому на ранних этапах развития творческих способностей целесообразно предлагать задания высокой степени неопределенности с прямым требованием достижения творческого результата и перечнем его критериев. В этом случае возникающий мотив достижения будет соответствовать и деятельностному и метадеятельностному уровням рефлексивного анализа. Становление метадеятельностного уровня рефлексивного анализа ситуации впоследствии может способствовать проявлению творческой способности и в таких ситуациях, когда задачи и цели четко определены, а мыслительный материал не стимулирует проявления творчества. Таким образом, вопреки мнению Д. Б. Богоявленской, мы рассматриваем мотив достижения как важный инструмент развития творческой способности.