Требования к практической готовности педагога

Для организации самообразования и совершенствования методического мастерства учителю необходимо:

• · ориентироваться в новейшей специальной и психолого-педагогической литературе,
• · владеть различными способами познания и освоения окружающего мира,
• · владеть методами поиска, обработки и использования информации,
• · уметь интерпретировать и адаптировать ее для учащихся [3,55].

Основу профессиональной компетентности педагога составляет его практическая готовность к самоорганизации своей деятельности, которая складывается из умения планировать свою деятельность, правильно распределять свое время и находить оптимальные способы ее организации, умений самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов.

Педагогическая технология

Понятие «педагогическая технология» многозначно. Рассматриваемая как компонент педагогического мастерства и основа профессиональной компетентности учителя, педагогическая технология включает в себя систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур.

Педагог строит учебно-воспитательную деятельность технологично в том случае, если он понимает логику и структуру данной деятельности, отчетливо видит и выстраивает все ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа. Для любых видов деятельности преподавателя (преподавательской, воспитательной, социально-педагогической, коррекционно-развивающей и т. д.) технологическая цепочка действий выглядит следующим образом:

• 1. диагностика (изучение и анализ) педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, ситуации межличностного и группового взаимодействия);
• 2. целеполагание — постановка целей (обучения, воспитания) и их конкретизация в системе задач;
• 3. выбор соответствующего содержания, форм и методов, создание условий педагогического взаимодействия;
• 4. организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего);
• 5. обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция;
• 6. итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педагогического взаимодействия;
• 7. постановка новых целей и задач [3,56] .

Система гностических, прогностических проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных и аналитических умений, которые формируются в процессе соответствующей деятельности на основе аналогичных педагогических способностей, составляет в своей совокупности педагогическую технологию учителя. Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду.

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т. е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и «творчески».

Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики.

Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

• 1. расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
• 2. находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
• 3. правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения [4,43].

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

• · способностью к идентификации, т. е. отождествлению себя с учащимися;
• · чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);
• · хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т. е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;
• · суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.

Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно к деятельности учителя-предметника.

Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям [4,47].

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего, тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления [4,48].