Методы обучения. 
Методы обучения иностранным языкам

Условия работы учителя иностранных языков существенно изменились за последние 10−15 лет: ушли в прошлое обязательные для всех программы, учебники, жесткие требования к организации педагогического процесса, открыв дорогу самостоятельному выбору, инициативе, творчеству учителя. Обретенная учителем свобода накладывает на него множество дополнительных обязательств: необходимость грамотно выбирать общую стратегию обучения, конкретные приемы, соответствующие его личностным особенностям, запросам и возможностям его учеников, условиям, в которых происходит обучение; учебники, которые рекомендуются ученикам в качестве основных и дополнительных, книги для самостоятельного чтения, телепрограммы, которые можно использовать в качестве основы для ролевых игр, и многое другое. Эта задача не из легких даже для тех, кто имеет базовое педагогическое образование и длительный опыт преподавания иностранного языка. Еще сложнее сделать правильный выбор тому, кто не знаком с историей становления методики преподавания иностранных языков и только начинает приобретать собственный опыт работы в школе. Таким учителям в первую очередь адресуется данная статья.

Ее назначение состоит в том, чтобы помочь учителям актуализировать некоторые аспекты накопившегося в процессе развития методики опыта, вместе порассуждать о том, что в нем имеется наиболее ценного и как это можно разумно использовать, решая свои задачи. Этот опыт не однороден, во многом противоречив, отражает разные взгляды, разные подходы, разное понимание задач обучения и способов решения этих задач.

Как бы мы ни рассматривали методическую науку и практику преподавания языков — в историческом ли разрезе или на современном этапе, нам приходится отметить наличие различных точек зрения по многим существенным вопросам.

Из аспектов языка на первый план выдвигается либо лексика, либо грамматика; из способов обучения либо бесконечный анализ, либо сплошная имитация; либо устная речь, либо чтение; либо перевод всего подряд, либо исключение перевода из обучения; либо внимание к изолированному слову, либо требование работать над словом только в контексте и т. д. Жизнь показала, что не по-хозяйски так обходиться с разными возможностями обучения, каждая из которых имеет свои достоинства и недостатки.

Давайте попробуем ничего не выбрасывать из нашей методической копилки, всему находить свое место и время, будь то общий подход или конкретный прием обучения иностранному языку, сборник упражнений или учебник.

Начнем с небольшого исторического экскурса. Накопившийся опыт преподавания иностранных — языков можно рассматривать с позиции сменявшихся друг друга методов в широком понимании этого слова.

Как известно, в работах по истории методики выделяются следующие методы:

переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

прямой и натуральный методы и их модификации;

смешанные методы;

сознательно-сопоставительный метод;

современный метод преподавания языков определяют как деятельностно-личностно-коммуникативный.

Каждый из перечисленных методов в свое время считался новаторским, был зачислен в число не оправдавших себя, устаревших. От каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач. Так, например, рассматривая роль переводных методов, нельзя обойти один очень важный вопрос: чему отдается предпочтение — синтезу или анализу. Крайним выражением первого является лексико-переводная методика, основанная на принципе «все во всем», иначе говоря, в оригинальном связном тексте можно найти все, что характеризует изучаемый язык. Извлекая языковые явления из связного текста, неизбежно касаешься их смысла и таким образом избегаешь формализма, который может восторжествовать при работе над изолированными языковыми явлениями, что занимает существенное место в грамматико-переводном методе. Однако, выстраивая курс обучения на основе изолированных языковых явлений, имеешь возможность представить их в виде определенной системы, а также обеспечить необходимую градацию трудностей. Ни первое, ни второе не характерны для лексико-переводного метода.

Распространение прямого, натурального методов, пришедших на смену переводным, было как бы прорывом от языка к речи. Однако позитивная роль господства речевой практики значительно снизилась отрывом от родного языка, преувеличением роли имитации, пренебрежением переводом и грамматикой. Поиски ученых привели к разработке «смешанных» методов, но научному маятнику не долго удалось удержаться в средней позиции, и он качнулся в сторону теоретизирования, преувеличения роли лингвистической системы, разговоров о языке вместо речевой практики. Создатели сознательно-сопоставительного метода стремились обеспечить сознательный характер формирования умений и навыков, обеспечивающих возможность иноязычной речевой деятельности.

Однако практика преподавания иностранных языков, формируясь по принципу снежного кома, привела к преувеличению тенденций опоры на лингвистическую теорию, и это на многие годы сделало сознательно-сопоставительный метод объектом критики, как учительских, так и в научных кругах, привело к ошибочному отождествлению его с грамматико-переводным.

Развитие смежных наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку деятельностно-личностно-коммуникативного метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей ученика, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Наиболее полно особенности этого метода нашли свое выражение в так называемых интенсивных методиках обучения второму языку. Победное шествие коммуникативного направления в обучении иностранным языкам сегодня обогащается развитием когнитивной психологии, которая возвращает педагогическому процессу ведущую роль его познавательной функции. Отсюда и реабилитация сознательно-сопоставительного метода, обогащенного опорой на детальную характеристику деятельности общения как предмета обучения иностранному языку в средней школе См. Миролюбов А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. — М., 1998.

Очень краткий и поверхностный экскурс в историю становления методов обучения иностранным языкам призван помочь нам искать корни оппозиции, существующих и сегодня в теории и практике преподавания иностранных языков в школе в историческом прошлом нашей науки, ее динамике. Но вернемся к сегодняшнему дню.