Введение. 
Теоретические аспекты по фразеологии в русском и немецком языках

фразеологизм общество немецкий язык Одной из важнейших целей проведения внеклассной работы является развитие интереса учащихся к предмету, привлечение учащихся к занятиям в факультативах. У учащихся имеется большое желание проверить свои силы, способности, умение искать ответы на нестандартные задачи. Их привлекает возможность добровольного участия.

Проведение внеклассной работы является прекрасным средством повышения квалификации учителей. Одной из целей является расширение изучаемого материала школьного курса, иногда такое расширение выходит за рамки обязательной программы. Рассмотрение на дополнительных занятиях таких вопросов неизбежно приводит учителя к необходимости основательного знакомства с этим материалом и с методикой его изложения учащимся.

Так же это помогает выявить учащихся, имеющих интерес и склонности к занятиям по данному предмету, что весьма важно для решения вопроса о подготовке большого числа новых научно-методических кадров. Современная школа должна управлять воспитательным процессом, а не плестись в хвосте. Управлять воспитательным процессом — значит не только развивать и совершенствовать заложенное в человеке природой, корректировать намечающиеся нежелательные социальные отклонения в его поведении и сознании, но формировать у него потребность в постоянном саморазвитии, самореализации физических и духовных сил, так как каждый человек воспитывает себя прежде всего сам.

Основные цели проведения внеклассной работе следующие (Лебедев, 2000, с. 31):

• 1. Определить степень заинтересованности учеников и учителей во внеклассной работе по данному предмету.
• 2. Определить степень совпадения интересов педагога и учеников.
• 3. Определить место внеклассной работы по данному предмету в школьной жизни.
• 4. Определить направленность этой внеклассной работы.

Цель современной школы развитие личности учащегося, формирование его ценностного сознания. Её невозможно достичь без ориентации ребенка на значимые для него ценности, без развития духовного мира школьника, его нравственной и эстетической воспитанности.

Полноценная познавательная деятельность школьника выступает в обучении главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости.

Дополнительное образование в школе, а значит, и наличие внеурочной работы позволяет, во-первых, создать широкий общекультурный, эмоционально значимый для ученика фон усвоения различных направлений стандарта общего образования и, во-вторых, предметно ориентировать его в таких областях деятельности, которые будут содействовать определению его жизненных планов (Бруднов, 2000, с. 38).

Интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение, которое получает ученик в самой деятельности, и есть залог формирования у учащихся увлечённости наукой, техникой, искусством, трудом, без чего невозможно всестороннее развитие личности.

Важно не только то, что изучают учащиеся, но и то, как они это делают, какими методами самостоятельного приобретения знаний и применения их на практике они овладевают.

При знакомстве с новыми объектами ранее приобретённые знания, умения и навыки обязательно найдут себе применение в процессе выявления взаимосвязи этих объектов с другими понятиями.

Выбор факультатива производится школьниками свободно, в соответствии со своими интересами.

Требования к ученику, участвующему в работе факультатива, такие же, как и в отношении любого учебного предмета: обязательное посещение занятий, выполнение домашних заданий и других поручений, собранность, дисциплинированность в учёбе и так далее.

Организационно-педагогические условия функционирования факультативов в некоторой степени зависят от программы. Практика показала, что установка на повсеместное введение факультативов по единой программе является несостоятельной, нежизненной. Учителя, как правило, ведут факультативные занятия по собственной программе (Бруднов, 2000, с. 39).

Программы факультативных занятий должны существенно связывать теоретический материал общего характера с приложениями школьного предмета, вовлекая в процесс обучения знания, умения, навыки, характерные для этапов формирования и интерпретации. Работа на факультативных занятиях должна быть обеспечена не одной, а несколькими программами.

Примечательной особенностью факультативного курса является то, что программа курса для каждого класса составлена из ряда основных тем (независимых друг от друга), содержание которых непосредственно примыкает к общему курсу. Однако содержание учебной работы учащихся на факультативных занятиях определяется не только содержанием изучаемых тем и разделов, но и различными методическими факторами (Инновации в Российском образовании, 2000, с. 19):

• · характером объяснения учителя;
• · соотношением теории и учебных упражнений;
• · содержанием познавательных вопросов и задач;
• · сочетанием самостоятельной работы и коллективного обсуждения полученных каждым учащимся результатов.

Как показывает педагогический опыт, особое значение учителя придают вопросам организации внеурочной работы учащихся на факультативных занятиях.

Для современной школы характерно включение внеурочной работы во все другие виды деятельности, стремление учителя сделать её обязательной частью любого этапа обучения. Коснёмся вопроса методики преподавания на внеурочных занятиях. При выборе методов и приёмов обучения на внеклассных занятиях необходимо учитывать содержание общего курса, уровень развития и подготовленности учащихся, их интерес к тем или иным разделам программы. Одно из важнейших требований к методам состоит в активизации мышления учащихся, развитии самостоятельности в различных формах её проявления.

На внеурочных занятиях могут использоваться: разнообразные формы проведения лекций, практические работы, обсуждение занятий по дополнительной литературе, доклады учеников, составление рефератов, экскурсии.

Целью организации внеурочных занятий является расширение кругозора учащихся, развитие мышления, формирование активного познавательного интереса к предмету, воспитание мировоззрения и ряда личностных качеств средствами углубленного изучения данного предмета.

К примеру, в обучении русскому языку дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Русский язык объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух разных «полюсах», весьма велик.

Заметим, что в преподавании русского языка накоплен определённый опыт дифференцированного обучения. Он относится в основном к обучению сильных школьников. Однако дифференциацию обучения нельзя преимущественно рассматривать исключительно с позиций интересующихся русским языком учащихся и по отношению лишь к старшему звену школы. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения русскому языку учитывала потребности всех школьников — не только сильных, но и тех, кому этот предмет даётся с трудом или чьи интересы лежат в других областях (Бабанский, 1982, с. 82).

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Этот вид дифференциации называют «уровневой дифференциацией».

Второй вид дифференциации — это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объёмом сведений. Этот вид дифференциации называют «профильной дифференциацией». Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение школьного предмета, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов. Одновременно высокий уровень учебных требований естественным образом ограничивает число учащихся, охваченных этой формой обучения. Профильное же обучение является более демократичной и широкой формой.

Оба вида дифференциации — уровневая и профильная — сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдаётся разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативных курсов (Бабанский, 1982, с. 54).

Актуальность данной работы заключается в том, что русский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин, где вопрос о межпредметных связях разработан недостаточно глубоко и многопланово. В опубликованных статьях чаще всего рассматриваются связи русского языка с литературой, как предметом наиболее близким, родственным, значительно реже — с другими учебными дисциплинами. Причем устанавливаемые контакты преследуют обычно цели: обогащение словаря учащихся предметной терминологией, работу над правильным и выразительным чтением, закрепление навыков правописания. Некоторые авторы понимают связи русского языка с другими предметами лишь с позиций выполнения режима грамотного письма и культуры речи. Наиболее распространенным способом реализации межпредметных связей оказывается использование на занятиях по русскому языку текстов из разных школьных учебников.

Проблеме использования межпредметных связей в процессе обучения в последнее время уделяется серьезное внимание как учеными (психологами, педагогами, методистами разных учебных дисциплин), так и учителями-практиками. Все они единодушно отмечают, что межпредметные связи способствуют глубине и прочности знаний, гибкости их применения, расширяют кругозор учащихся, содействуют воспитанию у них устойчивых познавательных интересов.

Несмотря на огромную роль межпредметных связей как средства обучения и воспитания школьников, признается и тот факт, что не установлена вся система этих связей, что они в отдельных школьных дисциплинах не выявлены, не ясна их структура, не определены их особенности, что многие, пусть даже интересные, наблюдения фрагментарны (Зверев, 1975, с. 24 — 31).

Иностранный язык — предмет изучения и в то же время важное средство общения и познания. Эти особенности языка открывают широкие возможности для его связей с различными предметами учебного плана.

Между тем, если рассмотреть иностранный язык с точки зрения положения, которое он занимает в системе предметов школьного курса обучения, то обнаруживается, что он фактически не имеет никакой связи с остальными учебными дисциплинами, которые, в свою очередь, усваиваются без использования знаний по иностранному языку. В школе нередко еще существует стена, отгораживающая этот предмет от остального, живого и интересного учебного мира школьника.

При обучении иностранному языку до сих пор используются только связи преемственного (внутрипредметного) характера. Весь процесс преподавания поставлен в наших школах таким образом, что обучение языку идет само по себе, а многогранная учебная деятельность школьника — сама по себе.

Обучение иностранному языку в школе, как известно, немыслимо без опоры на факты родного языка. С другой стороны, привлечение некоторых фактов иностранного языка на уроках русского языка может сыграть важную положительную роль в углублении знаний учащихся, в развитии их лингвистического мышления. Как писал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, «усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка» (Выготский, 1956, с. 292). В одной из методических статей отмечается; «…наукой установлено, что усвоение иностранного языка влияет на дифференцирование речевых операций, способствует развитию мышления, углубляя и расширяя понятия, сформированные на родном языке» (Цетлин, 1970, с. 40).

В процессе обучения школьников русскому языку важно учитывать этот психологический фактор, продумывая приемы активизации мыслительной деятельности учащихся.

Конечно, есть объективные помехи, которые могут препятствовать организации подобной работы в школе, и одна из основных — незнание учителем-словесником того иностранного языка, который изучается в классе. Но при благоприятных условиях следует обращаться к некоторым сопоставлениям фактов родного (русского) и иностранного языков.

Широкие возможности для этого открывает изучение лексики, словообразования, так как словарный состав русского языка содержит большое количество заимствованных слов. При работе над усвоением заимствованных слов целесообразно, прежде всего, опираться на заимствования из того иностранного языка, который изучает класс.

Между русским и иностранным языком устанавливаются связи сопоставительного характера вследствие сходства объектов изучения в том и другом предметах. С целью лучшего понимания школьниками сущности изучаемых явлений родного языка привлекаются для наблюдения и сравнения явления другого языка.

В истории методики русского языка можно назвать немало славных имен ученых, многие из которых были и преподавателями словесности в гимназиях (Ф.И. Буслаев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. Ф. Фортунатов, Л. И. Поливанов, В. П. Шереметевский, Л.В. Щерба), ратовавших за активное использование знаний по другому языку для лучшего осознания своего. Опыт показывает, как писал академик Л. В. Щерба, что, «не имея терминов для сравнения, очень трудно осознать значение слов и категорий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т. е. иностранный язык» (Щерба, 1947, с. 42). Выдающийся лингвист и очень тонкий методист, он неоднократно подчеркивал эту мысль. Он писал, например, о том, что сопоставление иностранного и родного языков приучает школьников «не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли». Он утверждал, что «вполне овладеть родным языком, то есть оценить все его богатства, все его выразительные средства, понять все его возможности можно, только изучая какой-либо иностранный язык» (Щерба, 1942, с. 35).

Обычно материал для сравнения дает изучаемый школьниками иностранный язык, как правило, английский, немецкий или французский. Для сопоставления привлекают, например, слова с ярко выраженными для того или иного языка фонетическими особенностями, сопоставляется состав заимствованных и калькированных слов, сравниваются некоторые грамматические категории (род и число существительных, формы времен глагола, отдельные разряды местоимений и т. п.), для наблюдений могут быть использованы синтаксические конструкции (сопоставление порядка слов, употребление связки в предложениях с составным именным сказуемым и т. д.). Одним словом, многие изучаемые на уроках русского языка темы позволяют устанавливать сопоставительную связь.

Материал учебников иностранного языка нередко оказывается явно недостаточным для осуществления сопоставительной связи. Учитель может использовать некоторые материалы (прежде всего специальные слова) из других предметов, лексику из книг для внеклассного чтения. Любопытный пример для наблюдений в этом плане представляют, например, собственные имена из книги Н. Носова «Незнайка на Луне». Герой попадает в другой мир. Все на Луне для него ново: и образ жизни, и названия городов, и имена людей. Однако собственные имена там и чем-то похожи на слова русского языка, и чем-то заметно от них отличаются. Вот отдельные примеры: Грабенберг, Сан-Комарик, Брехенвиль (названия городов), Жадинг, Спрутс, Крабс, Тупс (богачи, члены большого бредлама), Жулио (владелец оружейного магазина), Мигль, Рвигль, Пнигль, Гнигль (полицейские). Автор использовал хорошо знакомые детям русские слова для создания на их основе «инопланетных» слов с помощью или фонетических, или словообразовательных элементов. Так, сочетания звуков [нг], [тс], [пс], [гл'] не встречаются на конце русских слов, в чем можно убедиться, посмотрев в обратный словарь. Сочетание двух гласных в слове Жулио — типичная примета слов нерусского происхождения. Элемент — берг (нем. Berg — гора) часто встречается в названиях немецких городов. Компонент — виль (фр. ville — город) оказывается нередким в названиях городов Франции. Элемент Сан — (исп. San — святой) часто встречается в названиях городов испаноязычных стран.

Привлечение данных других языков, выход за рамки школьного учебника иностранного языка не только возможны, но и необходимы, если, допустим, отличия изучаемого иностранного языка от родного не столь выразительны, или материала для сравнения явно недостаточно, или для сопоставления требуется более широкий фон и т. п. Так, показывая ученикам, звучность русской речи, преподаватель не может ограничиться сопоставлением данных лишь с одним (изучаемым) языком, а сообщает также некоторые сведения и о других иностранных языках. В этом конкретном случае нельзя обойтись без привлечения данных об итальянском языке, являющем собой эталон звучности.

Для сопоставлений различного рода необходимо использовать также материалы родственных, славянских языков и языков других групп. Подобные сопоставления возможны прежде всего там, где рядом с русскими детьми живут носители другого языка, где не является редкостью двуязычие школьников (Даунене, Успенский, 1976, с. 10 — 15). «При наличности в головах учеников двух языков, — писал И. А. Бодуэн де Куртенэ, — можно рискнуть предложить им сравнительное обозрение сходства и различий и вообще особенностей этих языков, все равно, будут ли языки родственные в той степени, как, например, польский и русский, литовский и латышский, немецкий и английский, латинский, и французский и т. п., или же менее родственные. Очень благодарное средство для развития наблюдательности и научного мышления учеников представляет сравнение языков по их строению…» (Бодуэн де Куртенэ, 1906, с. 75).

Как видим, сопоставительная связь так же, как и генетическая, носит строго фиксированный характер, потому что при установлении ее необходимо ориентироваться на определенную область — другой, неродной язык. Однако, в отличие от генетической, сопоставительная связь является открытой, так как при использовании ее мы не замыкаемся в рамках изучаемого иностранного языка, а привлекаем в зависимости от условий данные и других языков.

Сопоставительная связь может быть использована при знакомстве школьников с различными разделами русского языка: лексикой, фонетикой, словообразованием, морфологией и синтаксисом. Кроме того, обращение к иностранному языку, в частности перевод с него, имеет большое значение, по мнению В. Г. Белинского, И. И. Срезневского, Л. И. Поливанова, А. Д. Алферова и др., для развития речи учащихся. В. Г. Белинский, например, называл переводы «истинной и единственной школой стилистики».

Специфика связей сопоставительного характера заключается и в том, что они позволяют рассматривать знакомые детям факты родного языка на широком лингвистическом фоне, вводят учеников в науку о языке.

Существуют различные виды классификации внеклассной работы, они весьма подробно освещены в многочисленной педагогической и методической литературе. Ю. М. Колягин различает два вида внеклассной работы.

• 1. Работа с учащимися отстающими от других в изучении программного материала, т. е. дополнительные занятия по предмету.
• 2. Работа с учащимися проявляющими интерес к предмету.

Но можно выделить ещё и третий вид работы.

3. Работа с учащимися по развитию интереса в изучении предмета (Лебедев, 2000, с. 122).

Основной целью первого вида внеклассной работы является ликвидация пробелов и предупреждение неуспеваемости. Бытует мнение, что если такая дополнительная работа ведётся, то это говорит о том, что недостаточно организована работа на уроке. В любом случае эта работа должна носить ярко выраженный индивидуальный характер и требует от учителя особого такта и характера.

Цели второго вида внеклассной работы могут быть очень разнообразны и зависят от того, что интересно и что хотят узнать нового о предмете ученики так, например:

• 1. Развитие и углубление знаний по программному материалу.
• 2. Привитие им навыков исследовательской работы.
• 3. Воспитание культуры мышления.
• 4. Развитие представлений о практическом применении знаний по данному предмету и т. п.

Третий вид внеклассной работы может носить подобные цели, но главный упор делается на развитие интересов предмета в соответствии с возможностями этой группы учащихся.

Цель данной работы — представить теоретические аспекты по фразеологии в русском и немецком языках. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи исследования:

• 1. Разработать элективный курс для учащихся восьмых классов средней общеобразовательной школы.
• 2. Сформулировать основные концепции данного курса в рамках школьной программы, определить его цели и задачи.
• 3. Разработать методику данного факультативного курса.

Объектом исследования является сущность фразеологической картины мира разных народов. Предмет — методика преподавания факультативного курса.

Материалом для курсовой работы послужили учебные пособия по русскому языку и методике преподавания факультативных курсов.

Практическая значимость работы заключается в том, что её можно использовать в качестве уже разработанного факультативного курса в средней общеобразовательной школе.