Межличностное общение и межличностные отношения в начальных классах

Для формирования личности учащегося, для управления развитием коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе — один из важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям, правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать у детей коллективистическое отношение друг к другу, дружбу, — сделать все необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в возможно более короткий срок создать коллектив. Не зная межличностных отношений между детьми в классе, учитель не сможет даже правильно рассадить детей по партам.

Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и сам им симпатизирует. Такую психологическую ситуацию ученик переживает как чувство единства с группой. При неблагоприятном положении возникает состояние психологической изоляции, что отрицательно сказывается на формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей с которыми не хотят дружить, сидеть за одной партой. Нужно принять своевременные меры, чтобы включить таких детей в коллективную деятельность. Если вовремя не сделать этого, дети не нашедшие себе места в коллективе, не установившие дружеских, товарищеских отношений со своими сверстниками, не смогут стать настоящими коллективистами, а иногда начинают противопоставлять себя коллективу, его делам. [6].

Итак, ребёнок поступает в школу. Он совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших, но и у взрослых.

Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и тетрадей; во время приготовления домашних заданий родители оберегают его труд, стремятся не мешать.

Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи.

Вместе с тем, попадая в класс, где учатся ещё тридцать таких же ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на вопрос: «С кем ты сидишь за одной партой?».

И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние другого, с формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее создать работоспособный классный коллектив?

Прежде всего, задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе состоит в том, чтобы познакомить детей друг с другом, помочь узнать и запомнить имена. Ведь первые дни в школе — это время открытий и знакомств, увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, в результате — он может не слышать обращенной ко всему классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться.

Первым объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет, рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действие и слова начинает ориентироваться ученик. [7].

Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники ещё не представляют собой хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Отношения между детьми строятся преимущественно через учителя.

Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в классе нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель заметит его бедственное положение. Учитель, узнав, в чем дело, спрашивает у всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый учащийся в классе как бы «сам по себе». Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.

Постепенно учащиеся начинают всё более осознавать себя не учениками вообще, а учащимися первого «а» класса, где учительница — Марина Владимировна. Появляется гордость за свой класс, как можно лучше, добиться для своего класса почётного места в школьных соревнованиях. Появляются первые коллективные радости. [8].

Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых «контактах», отношениях с тремя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по составу и является группка с определённым названием (например: «Звездочка», «Маячок» и др.). В ней легче наладить дружеские связи детей, установить между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела. 9].

Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов социометрического эксперимента «Поздравь товарища» (по методике И.Л. Коломинского). Всем детям раздаётся по три поздравительные открытки с разными картинками. Дети по одному заходят в класс и раскладывают свои открытки на парты тех, кого хотели бы поздравить. Первая открытка для поздравления в первую очередь, вторая — во вторую, третья — в третью очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит следующий и т. д. Учителю сразу видно, что открытки распределяются не равномерно: у одних — целая пачка, у других — пусто. Небольшая деталь в методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет открыток, учитель кладет свои резервные.

Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты — и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но, обязательно нужно учитывать следующий фактор — сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом. 10].

В межличностные отношения вплетаются деловые. Но первоклассник не всегда выполняет общественное поручение из коллективистических побуждений; часто это стремление показать себя, заслужить поощрение учителя.

Нередко достаточно осознано первоклассник выполняет поручение для учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений, перестановка активистов и т. д. помогает не только выявить детей с эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых взаимоотношений и ответственности за общественные поручения также находится вопрос, о воспитании самостоятельности. Причём дети действуют непосредственно без руководства и контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий:

• 1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися, с помощью взрослых научиться распределять между собой обязанности, роли.
• 2. Работа выполняется группой в 3−4 человека — дети, связанные дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.
• 3. Появляется интерес к содержанию деятельности.

Перечисленные условия определяют успех самостоятельной деятельности детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться за помощью, нередко ссориться, им надо помочь наладить дружную коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и такта. [11].

В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках проявляются хорошие и плохие качества детей.

Ребята учатся внимательно относиться к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.

В установлении нормальных взаимоотношений детей в первом классе, особенно в первые месяцы учёбы, огромную помощь оказывает тесный контакт учителя первого класса и родителей.

Совершенно недостаточно двух, трёх встреч на классных родительских собраниях. Родителям первоклассников надо чаще бывать в школе, чтобы помочь учителю разобраться в ученике.

Итак, конкретный психологический анализ взаимоотношений между учениками класса предполагает изучение состояния многообразных отношений, возникающих между ними в процессе длительного общения.

В системе отношений в социальной психологии выделяют отношения деловые и личные (межличностные). В деловых отношениях людей объединяет исполнение определённых функций — общественных, учебных, производственных. Межличностные отношения основываются на многообразных по характеру, устойчивости, значению для человека отношениях дружбы, товарищества. Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее воздействие на жизнь коллектива.

Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению товарищеских контактов.

Таким образом, принимая во внимание все указанные обстоятельства, учитель формирует определённую систему межличностных и деловых отношений в классе. [12].

Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором формирования и развития личности является общение. В процессе учебной деятельности ребёнок выступает как субъект и как объект общения. В процессе учебной деятельности ребёнок выступает и как субъект и как объект общения. Круг и виды общения у школьников разнообразны, они определяются социальной ситуацией развития ребёнка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

Учебная деятельность неразрывно связана с общением. Поэтому нарушения общения школьника с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе учебной деятельности, непременно сказываются и на характере поведения в школе.

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у значительного количества учащихся. Так, В. Е. Каган считает, что 15−20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи. 13].

В.В. Гроховский указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от возраста: если у младших школьников он наблюдается в 5−8% случаев, то у подростков — в 18−20%. 14].

Об аналогичной зависимости пишет и Г. Н. Пивоварова. Согласно её данным: 7% - дети 7−9 лет; 15,6% - 15−17 лет. 15].

Принципиальным просчётом различных попыток объяснения природы обсуждаемого феномена является, недоучёт индивидуальных, возрастных, социальных особенностей школьников, с одной стороны, и различий в субъективных переживаниях ребят, с другой. В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности — приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации — снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые, однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии. 16].

Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у учащихся младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами работы с учебным материалом. В. А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором школы» обращает внимание начинающих педагогов на необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: «В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования — умение учится». 17].

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6−7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений взрослых к ребёнку — школьнику — родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.

Так, Л. И. Божович пишет о том, что среди обследованных ими учеников I — III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей. 18].

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям — это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо «вынесенность» средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит «культ ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен.

Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6−7 годам, по мнению дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. общение межличностный школьник личность Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией. 19].