Ведущие принципы стимулирования развития социальной компетенции студентов в процессе обучения в вузе

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, в числе системы высшего образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через обеспечение подготовки специалистов.

Профессиональное образование — важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.

Однако этим не ограничиваются функции системы высшего образования. Она призвана формировать у будущий специалистов целый ряд непрофессиональных компонентов знаниевого и процессуально-деятельностного характера, к которым в частности относят:

• — формирование у студентов умений целостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним, а также целостного восприятия процесса и результата деятельности;
• — овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, предупреждать негативные последствия чрезвычайных событий;
• — формирование у будущего выпускника толерантности в суждениям и деятельности.

Для определения основных путей реализации этих идей необходимо раскрыть основные системообразующие принципы стимулирования развития социальной компетенции студентов. И такими важнейшими принципами, которые полноценно обуславливают развивающий характер и раскрывают педагогический потенциал гуманитарных дисциплин в вузе, на наш взгляд, являются следующие:

• — принцип диалога;
• — принцип сотрудничества;
• — принцип развития познавательного интереса;
• — принцип формирования позитивной Я-концепции;
• — принцип интерактивности.

Необходимо отметить, что многие из выше приведенных принципов носят общую направленность, однако каждый из них несет в себе и ряд специфических особенностей культурологического компонента поликультурного образования. Это позволяет утверждать, что их совокупность может считаться определенной методологической основой для развития педагогического потенциала гуманитарных дисциплин в процессе стимулирования развития у студентов социальной компетенции. Рассмотрим каждый из этих принципов подробнее.

Принцип диалога в контексте нашего исследования предполагает установление между преподавателем и студентом такой формы межличностного взаимодействия и качество отношений, при которых другой студент не как объект или условие деятельности преподавателя, направленной на достижение его целей, а как равноправный свободный субъект, обладающий своими интересами, ценностями и внутренним миром и преследующий свои цели. Отношения с собеседником по диалогу носит характер взаимодействия, при котором обе стороны в равной мере учитывают и уважают различия точек зрения.

Последние десятилетия проблема диалогического взаимодействия привлекает внимание представителей общественных наук, наук о Человеке. С каждым днем накапливается все больше фактов, которые подтверждают важность учета «диалогического фактора» как вопроса, которого нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.

Понятие диалог многозначно и употребляется в психолого-педагогической литературе в различных значениях. Одни авторы используют данный термин как аналогию любого взаимодействия человека с человеком от бытовой сферы до научной, другие используют его в более определенном значении, говоря, например, о диалоге культур и вытекающих из этого составляющих (В.С. Библер, С. Ю. Курганов и др.) или диалоге голосов и смыслов (М.М. Бахтин и последователи), или о диалогической сущности всей жизни человека (М. Бубер). Кроме того, в педагогической теории и практике мы встречаемся с такими понятиями как беседа, дискуссия, диалог, которые часто используются как синонимы.

Предпринятая попытка выявить особенности современного понимания термина «диалог», показала, что оно связано, прежде всего, с работами М. Бубера и М. Бахтина. Оба мыслителя связывали это понятие со сферой отношений, межличностным взаимодействием и смысловой его составляющей. М. Буберу принадлежит особое место в осмыслении данного феномена. Он первым заявил диалогический принцип как методологический и показал диалогичность не только процесса познания, но и всего существования человека как по отношению к миру вещей, так и по отношению к миру людей. Он считал, что окружающий «мир двойственен для человека», также как двойственны слова, которые человек может произносить. Это означает, что существованию человека, а, следовательно, и его словам, присуща обращенность к «другому», каждый рассчитывает быть услышанным и понятым. По мнению философа, основные слова, которые использует человек, представляют собой не просто отдельные слова, а словесные пары, которым соответствуют два вида взаимодействия: Я — Оно и Я — Ты. Первый вид проявляется, когда человек познает мир и остается «непричастен миру», то есть стремится его описать, выделить в нем законы и закономерности, не признавая влияния этого мира на самого себя и не учитывая своего влияния на этот мир. В таком случае причинно-следственные связи осуществляются вне человека, он их только познает и использует. Совершенно иной вид взаимодействия наблюдается в мире отношений, в мире Я — Ты. «Отношение есть взаимность», отношение есть диалог [37]. В соответствии с идеями М. Бубера возможно говорить о двух типах диалога в образовании — познавательном и личностном, в зависимости от его предмета.

В работах М. М. Бахтина содержались идеи, названные позднее философией диалога [17]. В первую очередь исследователи отмечают, что диалоговые отношения могут существовать только на личностном уровне, так как диалог — это изначально субъект-субъектные отношения, кроме того, диалог — это процесс создания новых отношений. Он предполагает качественные несовпадения субъектов, которые в него вступают. Каждый участник диалога обладает уникальностью. В результате такого взаимодействия рождаются новые проявления самого диалога и его участников. Именно несовпадение, но не антагонистическое, позволяет поддерживать диалог.

В работах М. М. Бахтина понятие диалога также является ключевым. Утверждая, что «диалогические отношения являются почти универсальным явлением, пронизывающим все отношения человеческой жизни» [16], Бахтин описывает разные аспекты диалога с позиций разных дисциплин: философии, литературоведения, теории культуры. Вне общения, вне «напряженной встречи» с другим личность не существует. Важнейшей, конституирующей характеристикой диалога является равноправие — взаимное отношение друг к другу вступающих в общение как к суверенным, полноценным «Я» со своими мирами, своей позицией в со-бытии, имеющие равные права «в отношении к истине» и в отношении авторства собственных поступков; это взаимная диалогическая позиция, которая утверждает самостоятельность, внутреннюю свободу, незавершенность и нерешенность общающихся личностей. Только в диалоге личность существует как личность и только в диалоге может быть достигнуто ее адекватное понимание [17].

Основными атрибутами межличностного диалога выступают свобода партнеров, их взаимно признаваемое равноправие и глубина личностного контакта, характеризующегося взаимопониманием и эмпатией (эмоциональным сопереживанием). Отсюда вытекают и другие его особенности (взаимное доверие, самораскрытие и др.). Благодаря этим особенностям диалог обеспечивает такое качество отношений, которое максимально соответствует сущностным параметрам бытия личности и позволяет каждому участнику проявить себя во всей полноте. Диалог — это здоровое начало общения, конструктивный потенциал межличностных отношений. Строить диалогическое взаимодействие с другими может только личность, диалогически понимающая и принимающая саму себя, свой многообразный и нередко противоречивый внутренний мир.

Способность к диалогу — это способность воспринимать мир другого человека, группы, культуры, народа «без гнева и пристрастия», как имеющий право на существование, несмотря на существенные отличия от привычного нам мира, и способности находить общий язык и договариваться на основе равноправия, признания различий и внимания к ним.

Стремление реализовать на практике диалогический характер взаимоотношений определенным образом регламентирует деятельность педагога и ориентирует его на реализацию идей субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе. Соответственно, преподаватель и студент вступают в диалог, в процессе которого выполняются следующие условия:

• — каждый из них, прежде всего, устанавливает определенное сходство характеристик другого со своими собственными и признает их наличие у другого, т. е. рассматривает его в качестве субъекта;
• — проявляя свою активность, преподаватель стимулирует действенные изменения в личности студента или его окружении, причем эти изменения воспринимаются обоими как личностно значимые;
• — каждый участник диалога относится к другому как к равному и равноправному (как к самому себе), но признает и уникальность другого, его отличие от себя.

Если осуществлялся личностный диалог, то о его наличии можно судить по следующим критериям: происходит переживание личностной динамики, то есть тех изменений, которые происходят в каждом участнике диалога; осуществляется изменение системы отношений к миру, другим людям и самому себе; переживается причастность к деятельности другого и возникает общая система ценностей.

Человек как личность, как субъект диалога не стремится только познать собеседника и его точку зрения или ассимилировать его мнение. Он использует диалог не только для расширения и углубления своих представлений о сущности обсуждаемой проблемы, но и для развития собственной личности, а с другой стороны — способствует расширению подобных представлений у своего собеседника.

Большинство существующих методов преподавания иностранных языков, в том числе и те, которые принято называть активными, как правило, не учитывают личности учащегося, его потенциальных интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений в учебной группе. Тем самым не используются те очевидные резервы активизации учебной деятельности, которые заложены в личности обучаемого и групповом взаимодействии. Между тем потенциальная эффективность диалоговой системы обучения заключается в ее направленности на общее развитие личности обучаемого, интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.

Рассматриваемый вариант диалогового обучения является методом активизации резервных возможностей личности обучаемого. Этот метод предполагает не столько воздействие на обучающегося, сколько его встречную активность, которая чрезвычайно усиливается в условиях группового взаимодействия.

Несмотря на то, что психология подчеркивает неразрывную взаимосвязь мышления и общения, процесс научения продолжает традиционно рассматриваться как индивидуальная деятельность обучаемого или как результат парного взаимодействия студента и преподавателя. Возможно, это связано с усложнением форм познавательной деятельности, которое приводит к укреплению связей в системе «преподаватель — студент» и ослаблению межличностных контактов студентов. Однако учебная деятельность далеко не в полной мере вызывает у обучаемых потребность в совместной деятельности. Работа студентов носит преимущественно индивидуальный характер, хотя в мировой и отечественной педагогике давно признаны, так называемые, «групповые» формы работы. Их особенность — взаимодействие между студентами, опосредованное учебной задачей, их совместная согласованная деятельность, эффективность которой зависит от личных характеристик студентов, уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и с преподавателем. Вместе с тем она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, и прежде всего, общей атмосферой диалога, эмоциональным сопереживанием, взаимовлиянием психологического настроя. Взаимоотношения, которые складываются в группе, объединенной диалогическим общением, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции. Самопознание и самооценка, включенные непосредственно в учебную деятельность, не только активизируются, но и изменяются качественно.

Состояние диалога вызывает у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявляемые ему окружающими, и конкретной учебной ситуацией, но и предъявить к себе свои требования, преодолеть внутренние препятствия и правильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности.

Чтобы общение на занятиях было эффективным, оно должно быть управляемым. Надо научить студентов ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. Далеко не каждый владеет навыками такой ориентировки. Обучать общению на иностранном языке очень трудно, если все факторы, учитываемые бессознательно при ориентировке, будут свободно варьироваться. А. А. Леонтьев предлагает такой путь обучения: «…жестко задать их (факторы) с самого начала, сознательно наложить ограничение на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков в новые условия общения» [117].

Один из методов включения студентов в диалогическое общение — это ролевая игра. Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, т. е. способствуют раскрытию и проявлению его личности. Важно также и то, что ролевая деятельность повышает эмоциональный тонус учебного процесса. В результате, как правило, студент стремится проявить свои лучшие стороны. Ситуации, создаваемые преподавателем на занятии, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных личностных проявлений. Студент, в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации, может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль» .

Организация межличностных отношений в группе при обучении диалоговому общению на иностранном языке приобретает исключительно важное значение. Студент должен научиться осуществлять самостоятельную деятельность общения на иностранном языке, думая о том, что сказать, а не о том, как сказать, т. е. участвовать в деятельности, целью которой является установление контакта, взаимопонимания, налаживание взаимодействия с другими членами группы, воздействие на их знания, умения, эмоциональное состояние [74]. Групповая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого, в частности, в нем происходит сдвиг в сторону большей толерантности, стремление к взаимопониманию, общению, сотрудничеству.

Диалог является важным средством формирования дивергентного, исследовательского типа мышления студентов. Эта форма общения позволяет студенту быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания. Неоспоримым достоинством диалога является и то, что он побуждает студентов отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога.

Диалог задевает эмоциональную сферу студентов. Он переживает, негодует, когда его убеждают в неправоте, в несостоятельности его позиции в споре, и, наоборот, радуется, когда принимают его аргументы. Эмоционально-эстетический аспект диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности, естественно обращаясь к личностной сфере участников диалога. Знания, усваиваемые в диалоговом взаимодействии, бывают украшены особым эмоциональным оттенком.

Диалог — это социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т. п. В исследовании С. В. Беловой показано, что так называемый гуманитарный компонент образования не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме как диалога с ней [20].

Диалог как инструмент создания личностно ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и другие.

Диалог — это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для преподавателя, и для студента, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами.

В целом можно сказать, что диалогическая форма обучения как процесс субъективно-субъективного взаимодействия выступает как важное средство педагогического стимулирования процесса развития личности студента и совершенствования учебно-воспитательного процесса.

По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет все необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации. Однако диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта.

Большинство исследователей в составе диалога выделяют мыслительные задачи, которые также называют учебно-познавательными задачами, подразумевающими вопрос, гипотезу, аргументирование, правильный ответ. Диалог при этом является формой мышления, позволяющей участвовать в сотворении гипотезы другого, и его структура включает в себя: порождение проблемы и формирование поиска решения задачи; объяснение партнеру найденного решения; сопоставление гипотез; констатацию вывода; правильного ответа. «Диалог, — пишет Е. Е. Семенов, — всегда есть взаимное обогащение знаниями и методами их приобретения, добывание, есть возрастание культуры человеческих отношений» [181].

Таким образом, многие исследователи обращают внимание на взаимодействие участников диалогического общения, их речевую активность, их воздействие друг на друга в процессе совместной учебной деятельности. Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить. В беседе, в спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний [17]. Диалог, выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но становится приоритетным принципом образования.

В нашем исследовании это один из ведущих принципов педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка.

Принцип сотрудничества предполагает организацию совокупности деятельностных, когнитивных, поведенческих, аксиологических взаимосвязей субъектов, обусловленную саморазвитием их личностей. В педагогическом процессе сотрудничество — многогранное явление, которое может предстать как условие возникновения гуманистических взаимоотношений, принцип воспитания, требующий отбора определенных методов организации взаимодействия, приемов и форм работы, а также как результат развития личности. Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи, его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, (Калифорния).

Далее идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах.

Обучение в сотрудничестве — это особое направление, которое связано с организацией обучения учащихся в составе малых учебных групп (как правило, по 3−5 человек). Обучение в сотрудничестве — это совместное (поделенное, распределенное) обучение, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не потребляя их в уже готовом виде.

Процесс группового обучения, в отличие от традиционного фронтального и индивидуального, характеризуется такими основными чертами, как: участие при обучении в сотрудничестве, социализация, общение, рефлексия, взаимодействие для саморазвития.

Технология обучения в сотрудничестве на первый взгляд проста: преподаватель разбивает студентов на группы по 4−5 человек и предлагает им коллективно выполнить какое-либо задание — решить проблему с опорой на их предыдущий опыт и знания, найти новое решение, провести исследование, разработать проект и т. д. Основным условием работы групп является то, что в итоге совместной деятельности должно быть выработано новое знание, с которым согласятся все члены группы. При этом то, что представляется на общий суд индивидуумом, воспринимается через призму представлений и знаний группы в целом. В итоге создается групповое мнение по каждому конкретному вопросу. Задание выполняется в определенные сроки, и его выполнение контролируется преподавателем, как правило, лишь на заключительном этапе, когда группа представляет результат (продукт) своего коллективного труда. Некоторые педагогические технологии можно отнести к обучению в сотрудничестве: кооперативное обучение, проблемное обучение, проектное обучение.

Сотрудничество предполагает самостоятельное распределение ролей внутри группы для выполнения общего задания, для организации согласованной, успешной работы. С самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую — осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. Совместная работа дает прекрасный стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей.

Обучение в сотрудничестве — это обучение в процессе общения, общения студентов друг с другом. Это социальное общение, поскольку в ходе общения студенты поочередно выполняют разные социальные роли — лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т. д.

Обучение в сотрудничестве — это совместное обучение, когда можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. И от успеха каждого члена группы зависит успех всей группы, и при этом невозможно не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи своих товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

Сотрудничество — это совместная развивающая деятельность, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Сотрудничество предполагает согласованную работу, где каждый осознает, что он делает часть полезной работы. В основе сотрудничества есть два субъекта одного процесса, они «сотрудники» — от слова «совместный труд», поэтому действуют вместе, являясь сотоварищами, партнерами. Сотрудничество дает ощущение значимости и сопричастности к общему делу каждого. Помимо глубоких знаний, идет личностное становление обучаемых: у них формируются навыки общения, чувство ответственности. Обучение в сотрудничестве создает условия для активной совместной учебной деятельности студентов в разных учебных ситуациях. Именно потому мы рассматриваем данный принцип одним из основных принципов педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов.

Принцип развития познавательного интереса в нашем исследовании предполагает педагогическое стимулирование расположенности студента к учению; к педагогическому познанию деятельности в области иностранного языка.

Познавательный интерес — это особая избирательная направленность личности на познание и избирательный характер выраженный в той или иной предметной области знаний. В то же время познавательный интерес — глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых). Опираясь на интерес, преподаватель может рассчитывать на то, что одновременно он содействует интеллектуальной активности, эмоциональному подъему, волевым устремлениям студента. Именно интерес и комплекс связанных с ним состояний личности и образуют внутреннюю среду обучаемого, столь необходимую для полноценного учения. Особенность интереса в том, что он отражает единство объективного и субъективного. Поэтому целенаправленное воспитание интереса может опираться на объективные свойства явлений, процессов действительности, привлекающих обучаемых. Опираясь на интерес и зная, что составляет субъективную значимость для студента, можно так строить учебный процесс, чтобы вызывать, укреплять и совершенствовать познавательные интересы студентов. Создание же внутренней среды при наличии в ней познавательного интереса всегда продуктивно для протекания деятельности, вызывает подъем сил обучаемых. Таким образом, формируя познавательный интерес, преподаватель обеспечивает благоприятную атмосферу обучения, движения своих студентов к решению тех целей, тех задач, которые ставятся обучением.

Познавательный интерес вполне можно назвать аккумулятором всех значимых для личности процессов, объединенных участливым отношением ее к избранной области познания, к учебной деятельности. Познавательный интерес — это также обнаружитель и показатель общего развития личности студента. Познавательный интерес входит в структуру личностных свойств не только своей побуждающей стороной, он проникает в характерологические черты. Пытливость, любознательность, причастность к происходящим событиям — все сопряжено с интересом, который проявляется в любых обстоятельствах, в деятельности, в жизни. В создании положительных, благоприятных отношений в учебном процессе познавательный интерес принимает непосредственное участие.

Познавательный интерес обогащает процесс общения. Интенсивное протекание деятельности, увлеченность в обсуждении актуальных проблем, обмен суждениями, приобретение широкой информации друг от друга — все способствует и эффективности учения, и социальным связям студентов, воспитанию и укреплению коллективных устремлений, стимулируя у них тем самым процесс развития социальной компетенции.

Принцип формирования позитивной Я-концепции предполагает создание условия для включения студентов в процесс самопознания, осознания своего реального и идеального Я, отношения к себе, своих сильных и слабых сторон, развитие навыков рефлексии и обратной связи; создание условия для самосовершенствования, самопринятия; развитие адекватного понимания самого себя, адекватной самооценки, создание устойчиво позитивных психоэмоциональных состояний; предоставление возможности осознать себя как уникального человека со своими индивидуальными особенностями.

Понятие Я-концепции было введено американским психологом и философом У. Джейсмсом в конце 19 века. Теоретическое и прикладное развитие понятие Я-концепции приобрело благодаря выдающимся психологам-гуманистам А. Маслоу, К. Роджерсу и гуманисту неопсихоаналитической эпохи Э. Эриксону. В российской психологии проблемой Я-концепции и близкой научной направленностью занимались Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, А. А. Реан. Наиболее полное отражение Я-концепция получила в книге Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986)[23].

В современной психологии Я-концепция рассматривается как один из компонентов личности, как отношение индивида к самому себе. Понятие «Я-концепция» выражает единство и целостность личности с ее субъективной внутренней стороной, то есть то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам [61]. Я-концепция — это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологические составляющие:

• 1. Образ Я — представление индивида о самом себе.
• 2. Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
• 3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.

Я-концепция — это то, что складывается у человека на основе действия механизма рефлексии. Если его рефлексивное поле очень сужено и он во всех проявлениях и действиях опирается только на то, как он считает и думает, не соотнося это с тем, что считают и думают другие, если он удовлетворен тем, каков он, и не стремится к «Я — идеальному» или это «Я-идеальное» есть только еще более закрепленное «Я-реальное», то о таком человеке можно с уверенностью сказать, что его развитие, к сожалению, завершено. Он как бы сам себе поставил преграду на пути дальнейшего прогресса в сфере знаний, понимания людей и самого себя.

Я-концепция, или каким я вижу самого себя, каким, как мне кажется, видят меня другие (родители, сверстники, учителя и т. д.), каким бы я хотел видеть себя в будущем, каким я себя представляю в прошлом — все это постоянно пребывает в сознании человека. Принимая те или иные достаточно ответственные для него решения, он взвешивает в своем сознании многие из этих своих позиций и оценивает: «по плечу» ли ему то или иное решение? Естественно, что уровень развития Я-концепции существенно влияет на то, насколько адекватно он оценивает в этих ситуациях себя и других.

Я-концепция способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека. Я-концепция в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Как показывают многочисленные исследования, наличие позитивной Я-концепции, самоуважение являются необходимым условием положительного развития и социальной адаптации. Негативная Я-концепция, снижение самоуважения, возникнув, иногда приводят к социальной дезадаптации [167].

Позитивными составляющими Я-концепции являются:

• * адекватная и положительная самооценка, которая способствует развитию чувства самоценности, самоуважения, самотождественности личности;
• * совпадение социальных и индивидуальных ценностных установок, позитивное соответствие эмоционального, когнитивного и поведенческого уровней ценностных ориентации и действий личности;
• * позитивное целеполагание;
• * активная рефлексия с целью самопознания и формирования мотивации к изменению в положительную сторону структуры своего «Я»;
• * позитивное самовыражение и самореализация, наличие и последовательное исполнение стратегии своего развития, которая выражается в позитивной внешней социальной деятельности и внутренней активности личности;
• * активно-позитивные устремления личности в достижении своего идеала;
• * наличие и постоянное совершенствование позитивно-защитной функции Я-концепции в отношениях личности с окружающим миром и внутренняя гармония, не допускающая негативного влияния внешней среды на внутренний мир.

Позитивная Я-концепция как психологический феномен является индивидуально-личностной стороной осознания и понимания своего «Я» и выступает главным фактором саморазвития, самосовершенствования, самоуправления и самоактуализации личности студента. Развитие Я-концепции изучается в совокупности следующих структурных компонентов: самопознания, самоотношения, саморегуляции.

Студент вуза обладает значительным потенциалом развития позитивной Я-концепции. Этот потенциал может быть актуализирован и использован в процессе обучения при создании психологических условий и использовании специальных психологических средств.

Основополагающими психологическими условиями формирования позитивной Я-концепции личности студента являются: развитие самопонимания, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости, осуществляемое в специально организованной учебной деятельности. Все это вместе взятое содействует педагогическому стимулированию процесса развития социальной компетенции студентов.

Эффективной формой работы по развитию позитивной Я-концепции личности студента является использовании системы активных методов обучения, включающих психологические средства (когнитивные, эмоционально-оценочные, поведенческие).

Существует реальная возможность посредством организации соответствующих условий жизнедеятельности индивида влиять на формирование положительной Я-концепции:

• 1. Создание важнейшего условия для укрепления уверенности индивида в том, что он нравится окружающим его людям, вызывает у них к себе уважение. Его в первую очередь интересуют «значимые другие».
• 2. Позитивная Я-концепция формируется в результате разнообразных форм успешной деятельности.
• 3. Свобода как возможность и наличие выбора выступает непременным условием формирования положительной Я-концепции. Необходимо на деле обеспечить студентов статусом хозяев студенческой жизни. Только тогда к человеку может прийти чувство собственной значимости — основы положительных представлений о себе.
• 4. Важная роль при формировании положительной Я-концепции принадлежит педагогу как организатору воспитательного процесса. Организуя, созидая и поддерживая культурную среду, способствующую самореализации студента, преподаватель в первую очередь заботится о создании благоприятных представлений индивида о себе, одновременно обеспечивая адекватность этих представлений, которые определяются успехами в разнообразных видах деятельности.

Принцип интерактивности предполагает смену традиционной активности преподавателя активностью студентов, когда преподаватель не дает готовых знаний, а побуждает студентов к самостоятельному поиску.

Название принципа происходит от англоязычного термина «interact» («inter» — «взаимный», «act» — «действовать»), который означает научение, основанное на взаимодействии, и обучение, построенное на взаимодействии.

Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Работая в малой группе, при обсуждении конкретных проблем студент активно участвует во всем, что происходит на занятии, объясняет другим, что понял сам. При сообщении материала по новой теме перед аудиторией студенты обязательно задают вопросы на усвоение, на осмысление. Взаимодействие в микрогруппе развивается во взаимодействии со студенческой группой. Такая организация работы на занятии, развивает навыки взаимодействия студентов с научной литературой, с микрогруппой, со студенческой аудиторией.

Принцип интерактивности позволяет максимально использовать личный опыт каждого студента, основан на атмосфере сотрудничества, уважения мнения каждого, свободного выбора личных решений.

Внедрение интерактивных форм обучения — одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе.

В педагогике различают несколько моделей обучения:

• — пассивная — обучаемый выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит);
• — активная — обучаемый выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания);
• — интерактивная — взаимодействие. Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.

В традиционной модели обучения студентам предлагается усваивать большие объемы уже готовых знаний. При этом практически отсутствует необходимость разрабатывать проекты, в основе которых лежит учебная деятельность с другими студентами. Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.

Преподаватель вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности студентов, его задачей становится создание условий для их инициативы. Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации.

Принцип интерактивности ориентирован на субъект-субъектные отношения и предполагает интерактивность образовательного процесса: цели совместной деятельности и ее разнообразное содержание строятся на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. Условия равноправного сотрудничества и взаимодействия участников образовательного процесса способствуют личностно-профессиональному росту студента.

Исходя из выше изложенного, позволим сделать вывод, что благодаря осуществлению в образовательном пространстве вуза рассмотренных принципов стимулирования развития социальной компетенции, студенты смогут преодолеть негативные линии своего развития и реализовать, в конечном счете, главную задачу — стать личностью, способной к продуктивному взаимодействию в обществе.

Раскрытию педагогического обеспечения процесса стимулирования развития социальной компетенции у студентов вуза будет посвящена вторая глава настоящего исследования.

Выводы по первой главе Обобщая результаты теоретического анализа по проблеме педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов, мы можем сделать следующие выводы:

• 1. Вопросам компетентностного подхода посвящено большое количество исследований как зарубежных, так и отечественных ученых.
• 2. По мнению большинства ученых, компетентность — понятие системное и многокомпонентное. Существуют разные подходы к классификации компетентности. Вместе с тем, основными видами компетентности, выделяемыми многими исследователями, являются ключевая компетентность, образовательная и профессиональная.

Наряду с понятием «компетентность» существуют понятие «компетенция». Под компетенцией понимаются взаимосвязанные знания, умения, навыки, способы деятельности, необходимые для становления компетентного специалиста. Одним из видов ключевых компетенций является социальная компетенция. В современных исследованиях большинство авторов к аналогу социальной компетенции относят социальный интеллект.

• 3. Социальная компетенция характеризуется как способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления какой-либо иной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных коммуникативных способностей и качеств личности.
• 4. Педагогическое стимулирование — это сложный комплекс социально и психологически детерминированных средств, методов и условий внешнего побуждения личности к формированию у нее мобилизационной готовности к саморазвитию, самосовершенствованию.
• 5. Исходя из характеристики сопряженных понятий мы пришли к следующему определению понятия «педагогическое стимулирование развития социальной компетенции студентов» как комплекса социально и психологически детерминированных средств, методов и условий внешнего побуждения студентов к формированию у них мобилизационной готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления какой-либо иной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных коммуникативных способностей и качеств личности.
• 6. Важнейшим стимульным средством развития социальной компетенции студентов является межпредметная интеграция учебных дисциплин «Иностранный язык» и «Психология», способствующая целостному развитию личности студента, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных качеств; преодолению фрагментарности профессионально значимых знаний через межпредметное обучение; интеллектуальному развитию личности через информационно более емкое интегрированное содержание учебного материала; выработке навыков социального взаимодействия, совместному обучению, а также восприятию себя как значимого члена общества
• 7. Ведущими принципами педагогического стимулирования процесса развития социальной компетенции студентов вуза мы определили следующие: принцип диалога, принцип сотрудничества, принцип развития познавательного интереса, принцип формирования позитивной Я-концепции, принцип интерактивности.