Профессиональная компетентность учителя

Современный этап образования характеризуется изменениями в его направленности, целях, содержании, которое всё более явно ориентируется на свободное развитие личности, на её самостоятельность и конкурентно — способность, мобильность будущих специалистов в условиях процесса интеграции Республики Казахстан в мировое экономическое пространство.

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили совершенствование образовательной парадигмы.

Сегодня, как полагают многие исследователи, подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода (И.Г. Агапов, Л. К. Гейхман, В. Гутмахер, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. К. Маркова, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Л. А. Петровская, Дж. Равен, М. Н. Скаткин, Ю. Г. Татур, Р. Уайт, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов, Г. П. Щедровицкий и др.). По их мнению компетентностный подход предназначен привести в соответствие образование и потребности рынка труда. Причина выбора компетентностного подхода обусловлена процессами гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, богатством понятийного содержания нового термина [13].

В.А. Сластенин профессионально-педагогическую направленность личности считает решающим признаком профессиональной компетентности учителя. По его мнению, профессиональная компетентность должна включать:

• · свойства и характеристики, определяющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности;
• · требования к его психолого-педагогической подготовки;
• · объем и состав специальной подготовки;
• · содержание методической подготовки по специальности [14].

А.К. Маркова считает, что компетентность учителя характеризуется:

• · профессиональными педагогическими знаниями;
• · профессиональными педагогическими умениями;
• · профессионально значимыми качествами, касающимися как познавательной сферы учителя, так и его мотивационной сферы;
• · профессиональными педагогическими позициями (устойчивые системы отношений (к ученику, к себе и коллегам), определяющие его поведение) [15].

Таким образом, мы представляем профессиональную компетентность в виде многомерного пространства, состоящего из трёх взаимосвязанных компонентов: профессиональных знаний, профессиональных умений, профессионально значимых качеств личности, которые реализуются в педагогической деятельности. Эти три компонента объединены единой задачей развития личности специалиста. Вместе с тем они не накладываются друг на друга, не повторяются, а вступают в сложные дидактические отношения, при этом каждый из компонентов в процессе педагогической деятельности выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития.

Реализуя в профессиональной деятельности функции воспитателя, предметника, организатора, руководителя и члена коллектива, учитель выполняет различные конкретные виды педагогической деятельности. Для успешного выполнения функций и видов деятельности учителю необходимо знание методологических основ педагогической науки, теории образования и обучения (дидактики), методики воспитательной работы, теории управления и руководства школой. Поэтому система общепедагогических знаний, которыми должны овладеть будущие учителя, может рассматриваться «как единство четырех подсистем, самостоятельно существующих и в то же время органически взаимосвязанных и взаимообусловленных».

А.К. Маркова достаточно доказательно, по нашему мнению, определила и «профессиональную компетентность — это все субъективные качества (объективные и субъективные характеристики), проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность». Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой, является такой учитель, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, достигает хороших результатов в обученности и воспитанности школьников и реализуется как личность.

Достоинством такого подхода является то, что все компоненты профессиональной компетентности соотнесены со структурой профессиональной деятельности учителя: его технологией (собственно педагогической деятельностью), личностью учителя и педагогическим общением, которое является средством педагогической деятельности [16].

В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомлённого, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признаётся право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере. Согласно исследованиям Дж. Равенна, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.

Первое, что характеризует компетентность — это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки.

При этом под ценностью понимают субъективную значимость для человека явлений окружающего мира, определяемую не их свойствами самими по себе, а соответствием нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него.

Ценностные отношения педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога; принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов — обязательные компоненты системы ценностных установок педагога.

Установка — это состояние предрасположенности субъекта к определённой активности в определённой ситуации. В ценностных установках выражается отношение субъекта к окружающему миру. Очевидно, гуманитарность профессионального поведения, деятельности и общения педагога должна проявляться именно на уровне установки (к примеру, в установке на поиск вариативных подходов, оценок, на понимание внутреннего мира воспитанника и принятие его ценностей) — только тогда будет обеспечен гуманитарный характер педагогической деятельности.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как её субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе [17].

Основу компетентности составляют знания как её когнитивный компонент.

Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуация, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, то есть критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками педагогического сообщества (когда педагог говорит: «Я, как учитель, не могу себе позволить…»).

Усвоение педагогического знания является основой профессиональной адаптации будущего педагога, составляет базу для его самоопределения и вариативного поведения в ситуациях профессиональной деятельности. Понятно, что не всякие знания могут быть полезными в решении таких задач. Как минимум, они должны удовлетворять требованиям научности, вариативности, системности, раскрыть закономерности индивидуально-личностного становления ребёнка и протекания педагогического процесса, чтобы стать основой прогноза в проектировании деятельности педагога.

В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чём-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.

Владение «живым знанием» проявляется уже в процессе профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает её эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя.

Эмоциональный характер компетентности обеспечивает через переживание получаемого знания, выработку смыслового отношения к нему как результату деятельности других членов профессионального сообщества, осмысленность применения профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счёт интеграции духовного потенциала человека с его научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвития педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимания другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.

Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности, благодаря её волевому компоненту.

Воля понимается как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для её осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъективность». Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности. Так, свойственное гуманитарному профессиональному поведению подавление чувства неприятия обеспечивает понимающее взаимодействие педагога с воспитанником, признание его права на отличие. Без таких преодолений невозможно обретение педагогом себя в профессиональной и личностной сфере, самовоспитание гуманитарного отношения как целесообразного.

«Компетентность — это способность получать запланированный конкретный результат» (П. Вейлл). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности соответственно их насущным потребностям в реальной практике. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.

Следует отметить, что ценностное различение создаёт у педагога внутреннее напряжение. Волевой компонент компетентности за счёт саморегуляции задаёт устойчивость педагога к стрессам, рационализирует деятельность педагога, обеспечивает оптимальный характер его профессиональной деятельности, когда затраченные усилия дают максимальный эффект. Воля обусловливает наличие у педагога необходимых для продуктивной деятельности исполнительских качеств: стабильность результатов, доведение всякого дела до конца, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, профессионализм, грамотность, знание предмета занятий.

В понимании гуманитарности как устойчивости, автономии индивида раскрываются такие важные для компетентного педагога и напрямую связанные с волей свойства, как осознание самобытности, особенностей своих отношений, своего автономного Я, самосознание, уверенность в своей позиции.

Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, то есть действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией. Свобода же обеспечивает способность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде, когда участники образовательного процесса ориентируются на разные социокультурные ценности. То, что в одной культуре одобряется и поощряется, может осуждаться в другой, поэтому компетентный педагог находит компромиссы, позволяющие развиваться представителям разных культур без ущемления кого-либо. В идеале обнаруживается не компромиссный вариант, а консенсус, когда никто из взаимодействующих сторон не поступается своими интересами.

Конечно же компетентность связана с опытом. Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в своё время К. Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, педагогическую компетентность учителя можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счёт профессионально-личностного саморазвития.

В отечественной педагогике (Г.В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция — это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность — мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека [18].

В наиболее общем виде компетентности можно классифицировать в три больших класса:

• 1. профессиональные (специальные), необходимые данному специалисту для реализации его профессиональной деятельности;
• 2. надпрофессиональные, необходимые, чтобы эффективно работать в организации;
• 3. ключевые, в которые входят умения и качества, необходимые каждому члену данного общества для его успешной социализации.

Профессиональная компетентность учителя, как оценка эффективности и результативности его профессиональных действий, требует самостоятельного рассмотрения в теории и практике современного образования [19].

«Компетенции» выступают как самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на её успешную реализацию, и характеризуют то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов), а «компетентности» обозначают характеристику человека, обладающего той или иной компетенцией, о котором говорят: знающий, сведущий, компетентный и т. д. При этом «компетенции» можно понимать и шире — как освоение тех или иных форм мышления и деятельности, тогда как «компетентности» характеризуют конкретную выраженность тех или иных компетенций в профессиональной деятельности человека [20].