Оценка уровеня сформированности функций словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Глава 1. К вопросу изучения формирования грамматического строя речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

1.1 Определение, симптоматика стёртой дизартрии.

1.2 Особенности грамматического строя речи у детей со стёртой дизартрией.

1.3 Общие и специфические аграмматизмы у детей со стёртой дизартрией.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Содержание и организация исследования.

2.1 Цель и задачи исследования.

2.2 Методика исследования.

Глава 3. Особенности грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

3.1 Состояние функции словоизменения.

3.2 Состояние функции словообразования.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Методические рекомендации по формированию грамматического строя речи (функций словообразования и словоизменения) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

4.1 Игры и упражнения для совершенствования функции словоизменения.

4.2 Игры и упражнения для совершенствования функции словообразования.

Заключение

.

Грамматика играет большую роль в развитии речи и мышления ребёнка, в становлении личности дошкольника. Своевременное формирование грамматической стороны речи является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития. По словам Л. С. Выготского (5), в непосредственной зависимости от речи находиться не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом. Установлено (А.Н. Гвоздев (6); А. Г. Арушанова (1), А. М. Шахнарович (19), что ребенок к началу школьного обучения владеет практически всеми формами, которые существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества, опираясь на чувство языка. Однако, как отмечают исследователи (Н.С.Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева (7), Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова (10), Р. Е. Левина (12), у детей с нарушенным развитием речи в той и или степени не сформирована речевая система, нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне. Это ограничивает возможности перехода к более высокому, теоретическому уровню овладения речью, где ребенок осознает элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими. В результате возникает значительное недоразвитие лексической и грамматической сторон языка, а именно функций словоизменения и словообразования. Учитывая большую степень распространенности такого нарушения как стёртая форма дизартрии (Е.Ф.Архипова, 3) и тот факт, что впоследствии перед детьми встает задача изучения языка как учебного предмета, весьма актуальным является выявление уровня сформированности операций словоизменения и словообразования у данной категории дошкольников с целью разработки теоретических обоснований для включения в логопедическую работу новых приемов, направленных на формирование осознанных навыков и умений производства новых слов. В исследованиях ряда авторов (Л.В.Лопатиной (14, 16), Р. И. Мартыновой (17), Н. В. Серебряковой (10), рассматриваются вопросы диагностики и коррекции стёртой дизартрии. Ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, а вторичными — отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической сторон речи. Состояние лексико-грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии колеблется от нормы до выраженного отставания (Л.В.Лопатина (13), Соботович (24). В настоящее время одной из актуальных задач специальной педагогики является повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста. Своевременное проведение коррекционной работы позволит устранить причины потенциальной неуспеваемости детей в школе и снизить риск их дезадаптации в новых социальных условиях.

Объект исследования — грамматический строй речи (функции словоизменения и словообразования) старших дошкольников со стёртой дизартрией.

Предмет исследованияуровень сформированности грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) старших дошкольников со стёртой дизартрией.

Цель — выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы.

Гипотеза: учитывая сложность дефекта при дизартрии, можно предположить, что у этих детей могут наблюдаться особенности формирования функций словоизменения и словообразования.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:

1. Анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Выбор методики исследования.

3. Проведение исследования, анализ результатов, выявление степени и уровня сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

4. Разработка методических рекомендаций по результатам исследования.

речь аграмматизм стёртая дизартрия словообразование

Глава 1. К вопросу изучения формирования грамматического строя речи у дошкольников со стёртой дизартрией

1.1 Определение, симптоматика стёртой дизартрии

Стёртая дизартрия одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте нарушений речи. Ведущими в структуре данного речевого дефекта являются нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Вопросами этиологии, симптоматики, разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при лёгкой степени дизартрии занимались Е. Ф. Соботович (24), Р. И. Мартынова (17), И. Б. Карелина (8, 9), Л. В. Лопатина (14, 15, 16), Э. Я. Сизова (23).

Л.В.Лопатина (16) определяет данное нарушение как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, которая возникает вследствие невыраженного микроорганического поражения центральной нервной системы и характеризуется комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Все симптомы проявляются в нерезко выраженной форме, основной симптом — стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддаётся коррекции. В своих работах Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольскя (24), И. Б. Карелина (9), Р. И. Мартынова (17) указывают на наличие симптомов органического поражения центральной нервной системы, которые обнаруживаются в форме стёртых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, в наличии патологических рефлексов. У детей со стёртой дизартрией в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Ограничен объём активных движений, мышцы быстро утомляются, движения неловкие, скованные. Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих чёткого управления движениями. Нарушения ручной моторики характеризуются нарушением точности, быстроты, координации движений (Л.В.Лопатина, Н. В. Серебрякова, 15). Исследование артикуляционной моторики показали, трудность переключения с одного движения на другое, снижение объёма и точности движений губ и языка, слабость некоторых мышц языка. Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливает разнообразие фонетических и просодических нарушений.

По мнению Г. В. Гуровец, С. И. Маевской (28), Л. В. Лопатиной (14) перечисленные нарушения моторики артикуляционного аппарата определяют разнообразные фонетические недостатки. По данным Г. В. Гуровец, С. И. Маевской (28) наиболее распространённые искажениябоковое, межзубное, смягчённое произношение звуков. Для всех детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях и отсутствии преимущественно трёх групп звуков: свистящих, шипящих, соноров. По данным Л. В. Лопатиной (16), чаще страдает произношение свистящих и шипящих звуков, наиболее частотный тип нарушений — искажения звуков, возможен разнообразный характер нарушений одного и того же звука. Характер нарушений звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией, по мнению Л. В. Лопатиной (16), определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далёких, хотя и более сложных по артикуляции. Автор объясняет это наличием у детей со стёртой дизартрией определённых нарушений восприятия речи и фонематического слуха В исследованиях Г. В. Гуровец, С. И. Маевской (28), Е. Ф. Соботович (24), Л. В. Лопатиной (13), И. Б. Карелиной (8) отмечается, что у детей со стёртой дизартрией распространены нарушения фонематического восприятия. Они проявляются в нарушении слуховой дифференциации звуков и нарушении фонематического анализа. Дети с трудом различают на слух твёрдые-мягкие, звонкие-глухие звуки, аффрикаты и составляющие их элементы. По данным исследований Л. В. Лопатиной (13), у дошкольников со стёртой формой дизартрии существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Как отмечала Р. Е. Левина (12), такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезий, возникающих при двигательных поражениях органов речи. Отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

У детей со стертой дизартрией отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.

Мартынова Р.И.(17), Лопатина Л.В.(16), Соботович Е.Ф.(24) выделяют особенности формирования ряда высших психических функций и процессов у детей со стёртой дизартрией. Они указывают на снижение внимания, памяти, трудности при обобщении, классификации, определении логической последовательности событий в сюжетных сериях, нарушения в установлении причинно-следственных связей.

1.2 Особенности грамматического строя речи у детей со стёртой дизартрией

У детей со стёртой дизартрией формирование грамматическим строем речи происходит с большими трудностями. Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова (10) объясняют это абстрактным характером грамматических значений и большим количеством языковых правил в грамматической системе языка. При дизартрии расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

Грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей со стёртой дизартрией в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическими категориями заключается в медленном темпе усвоения. Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова (10) указывают, что нарушения обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью языковых операций грамматического конструирования, выбора определённых языковых единиц.

Н.С.Жукова (7) отмечает, что дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Это связано с тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предмета либо действия. Префиксы, суффиксы, окончания представляют слабый словесный раздражитель и не воспринимаются детьми. Автор также указывает, что у детей с нарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений. Грамматический элемент не сразу становится носителем определённого значения, и однотипные ситуации не связываются с однотипными элементами. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.

Е.Ф.Соботович (24), Л. В. Лопатина (13) отмечают у детей со стёртой дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи являются производными и носят характер вторичных нарушений.

Как указывает Л. В. Лопатина (13), одной из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи, является нарушение дифференциации фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечёткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Анализ речи детей со стёртой дизартрией, проведённый Н. В. Серебряковой (10), Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольской (24) обнаруживает, что грамматический строй речи у детей со стёртой формой дизартрии характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм (творительный падеж, именное управление, разграничение окончаний по типам склонений, атипичные формы), наличием большого количества ненормативных словообразований, вариативных замен аффиксов, отличающихся по значению, нарушением процессов комбинирования фонем. Аграмматизмы в устной речи детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем. Например, нарушение дифференциации [ы]- [и], твёрдых и мягких согласных, [л']- [й] обуславливает соответствующие изменения во флексиях. Другие ошибки связаны с потерей звукового образа слова. Нечёткость слухового и кинестетического образа слова (особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка. В процессе словоизменения у данной категории детей недостаточно функционируют процессы «генерализации», т. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщения в процессе порождения речи, характерна языковая ассиметрия, т. е. отступление от регулярности и функционирования языковых знаков.

Для речи детей со стёртой дизартрией характерно два способа усвоения грамматического строя речи:

— усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде (на основе механизмов имитации);

— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с дизартрией более замедленными темпами.

Е.Ф.Соботович, А. Ф. Чернопольская (24) указывают, что уже на ранних этапах усвоения родного языка у детей с дизартрией обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений. Авторы объясняют это дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Явление употребления слов в нерасчленённом видена морфологические элементы имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течении многих лет жизни ребёнка. Грамматический элемент не сразу становиться для ребёнка со стёртой дизартрией носителем определённого значения. Однотипные ситуации связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме («дай бан-у" — дай банку; «дай сон-у" — дай слона) (Жукова, 7). Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведённая форма быстро усваивается и охватывает ряды слов, даёт большое количество случаев образования форм слов по аналогии, дети при дизартрии не способны использовать подсказывающий образец слов. Как отмечает Е. М. Мастюкова (18) в речи детей длительно сосуществуют правильно и не правильно оформленные формы слов, появление правильных форм не ведёт к динамическому изживанию старого стереотипа.

1.3 Общие и специфические аграмматизмы у детей со стёртой дизартрией

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. А. Арушанова (1) указывает что, аграмматизмы в детской речи — естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают аграмматизмы в результате сложноорганизованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу воспринимаемой и собственной речи, активной игры со словом, осознания отдельных фактов грамматики. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т.Н. Ушаковой), т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения. Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин, 27): 1) унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова, например: «стола нет»,"много поездов"; 2) устранение беглости гласных, т. е. чередование гласного с нулём звука, например: «левы», «пени», «молотоком», «песoв», «кусoки», «много сёстр»;3) игнорирование чередований конечных согласных, например: «ухи»,"текёт","бегёт","соседы"; 4) устранение наращения или изменения суффиксов, например: «друг — други», «ком — комы», «стул — стулы», «котёнок — котёнки»,"чудо-чуды","дерево-деревы"; 5) отсутствие супплетивизма при формообразовании, например: «человек — человеки», «ребёнок — ребёнки», «лошадь — лошадёнки». Трудность усвоения грамматического строя объясняется несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, наличием в языке нетипичных форм (исключений). Последовательность усвоения грамматических форм зависит от их семантической противопоставленности: легко дифференцируются доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, лежащие в основе грамматических форм. Поэтому рано дифференцируются доступные пониманию ребёнка понятия «один» и «много» и, соответственно, единственное и множественное число именительного падежа.

Е.Ф.Архипова (3) указывает на специфические аграмматизмы у детей со стёртой дизартрией. У них наблюдается смешение флексий различных значений. Наблюдается частое смешение морфем не только семантически близких, но и семантически далёких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Специфической особенностью детей со стёртой дизартрией является большая зависимость от лексической семантики, степени знания слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Е.Ф.Архипова (3) указывает на следующие неправильные формы словоизменения при стёртой дизартрии:

— неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «красный шары»);

— неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»)

— неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями («дети рисует», «она упал»);

— неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);

— ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде и числе;

— ошибки при согласовании существительных с числительными;

— ошибки при употреблении простых предлогов: пропуски, замены;

— ошибки при употреблении в речи более сложных предлогов.

Нарушения морфологической системы языка у детей со стёртой дизартрией выражаются и в трудностях словообразования. Нарушения функции словообразования проявляются в наличии большого количества ненормативных словообразований, в несформированности системы продуктивных словообразовательных моделей, наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению. Такие нарушения обусловлены различными факторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизацией словообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением комбинирования морфем. (Л.В.Лопатина, Н. В. Серебрякова, 15).

Выводы по 1 главе

1. Стёртая дизартрия очень часто встречается в логопедической практике и представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (Л.В. Лопатина, 16). При этом стертая дизартрия определяется как нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Стертая дизартрия по своим проявлениям характеризуется сглаженностью симптоматики, неоднородностью симптомов, различным соотношением неречевой и речевой симптоматики.

2. В работах ряда авторов (Л.В. Лопатиной (14), Р. И. Мартыновой (17), Н. В. Серебряковой (10) отмечается, что при стёртой дизартрии имеются особенности развития грамматического строя речи, от незначительного отставания формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи у детей со стёртой дизартрией являются производными и носят характер вторичных нарушений.

3. Нечёткость слухового и кинестетического образа слова у детей со стёртой дизартрией (и особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. трудностях словообразования. Трудности словообразования проявляются в наличии большого количества ненормативных форм, в несформированности системы продуктивных словообразовательных моделей, наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению.

Глава 2. Содержание и организация исследования уровня сформированности грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

2.1 Цель и задачи исследования

В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы.

Для достижения этой цели в исследовании решались следующие задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме

2. Теоретическое обоснование и создание методики исследования уровня сформированности грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста.

3. Анализ полученных в результате исследования результатов.

4. Разработка основных направлений необходимой коррекционной работы по формированию грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) с учетом выявленных особенностей.

2.2 Методика исследования

На основе выдвинутых задач для исследования грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) у дошкольников нами использована методика, которая разработана на основе теоретических и методических положений, изложенных в трудах: Г. А. Волковой (4), Р. И. Лалаевой (11). При обследовании данных функций речи необходимо уточнить характер использования падежных форм существительных, правильность употребления рода различных частей речи, форм единственного и множественного числа, правильность согласования различных частей речи, степень владения навыками словообразования. В связи с этим определены следующие направления методики констатирующего эксперимента:

— 1. исследование функции словоизменения

— Изменение имён существительных по числам в именительном падеже;

— образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе;

— образования форм дательного падежа имени существительного в единственном числе;

— образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе;

— согласование существительных с числительными «два» и «пять» ;

— дифференциации глаголов 3-го лица единственного и множественного числа;

— согласования прилагательных с существительными в роде и числе;

— употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи.

2.Исследование функции словообразования:

— образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов;

— образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов;

— образование имен существительных при помощи суффиксаницсо значением вместилища (посуды);

— образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия;

— образование относительных прилагательных от существительных;

— образование притяжательных прилагательных от существительных;

— образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок;

— образование глаголов совершенного вида.

Методика исследования.

I. Исследование словоизменения.

1. Изменение существительных по числам в именительном падеже.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает образец: «Я скажу: стол один, а если их несколькостолы» (используются предметные картинки с изображением одного предмета и нескольких предметов). Экспериментатор задает вопрос: «На этой картинке один шар, а на этой их несколько. Как сказать, когда их несколько?»

2. Образование форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе.

Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку. Это шар. Я убираю картинку. Нет чего?» (шара) «Много чего?» (шаров) (Картинки с изображением предмета и без него, несколько предметов на картинке).

3. Образование формы дательного падежа имени существительного в единственном числе.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает ребенку картинки с изображением людей различных профессий, уточняет названия профессий в именительном падеже. Затем показывает карточки с изображением предметов, просит ответить на вопрос «Кому нужен этот предмет для работ?»

4. Образование форм творительного падежа имени существительного в единственном числе.

Процедура и инструкция: Экспериментатор просит ребёнка рассмотреть сюжетные картинки и ответить на вопросы:

5. Согласование существительных с числительными.

Процедура и инструкция: Экспериментатор предлагает посчитать предметы по словесному образцу «дом, два дома, пять домов»

6. Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает сюжетные картинки: «Посмотри на картинку и ответь на вопрос: «Что делает один человек? А что делают несколько людей?»

7. Изменение прилагательных по родам.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает предметные картинки: «Назови, какого цвета на картинке предметы».

8.Употребление предложно-падежных конструкций единственного числа.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает предметные картинки: «Посмотри на картинку и скажи, где лежит ложка»:

II. Исследование словообразования.

1. Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Процедура и инструкция: экспериментатор дает образец «Назови предметы по образцу: Я скажу кукла, а если она маленькая — куколка.» (предметные картинки с изображением большого и маленького предмета)

2. Образование слов, обозначающих детенышей животных от существительного с помощью суффиксов.

Процедура и инструкция: экспериментатор задает вопрос «Посмотри на животных и скажи, у кого какие детеныши?» (используются картинки)

3. Образование существительных с помощью суффиксаницсо значением вместилища (посуды) Процедура и инструкция: экспериментатор дает образец «Посмотри на картинку и скажи, как называется посуда, в которую кладут хлеб? (хлебница)» (предметные картинки).

4. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребёнку ответить на вопросы, сначала даёт образец словообразования «Кто носит багаж? Носильщик».

5. Образование относительных прилагательных от существительных.

Процедура и инструкция: экспериментатор дает образец «Посмотри на картинку и скажи, какой предмет; стакан из стекла, значит, он какой? — стеклянный» (предметные картинки).

6. Образование притяжательных прилагательных от существительных.

Процедура и инструкция: экспериментатор задает вопрос «Посмотри на картинку и ответь на вопрос. Вот пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (лисий)» (предметные картинки).

7. Префиксальный способ образования глаголов с противоположным значением.

Процедура и инструкция: экспериментатор дает образец «На этой картинке малыш входит, а здесь выходит» (предлагаются картинки). Ответь на вопрос: «Кто что делает?»

8. Образование глаголов совершенного вида.

Процедура и инструкция: экспериментатор дает образец «Посмотри, на этой картинке мальчик рисует, а на другой картинке мальчик нарисовал. Посмотри на картинки и скажи, что делает на одной картинке мальчик и на другой.» (сюжетные картинки).

Критерии оценки результатов:

Для удобства обработки результатов была введена 4-х бальная система оценок. Результаты исследования сведены в таблицы. Результаты эксперимента фиксировались в протоколах.

3 балла — выполнил самостоятельно, без помощи и ошибок;

2 балла — выполнил с помощью по образцу, тоже без ошибок;

1 балл — выполнил задание с единичными ошибками (1−2);

0 баллов — выполнил задание с многочисленными ошибками (более 2), либо отказ от ответа.

Таким образом, предложенная методика исследования позволяет оценить уровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста функции словоизменения и словообразования.

Глава 3. Особенности грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

3.1 Состояние функции словоизменения

В ходе проведённого исследования сформированности функции словоизменения (таб. 1) мы выделили 4 группы детей. В первую группу вошли дети (2 чел.) со степенью сформированности выше среднего (2,7−2,9 б.) Детьми были допущены следующие ошибки: неверное изменение имён существительных по числам в именительном падеже (дерево-деревы, лист-листы, дом-домы); ошибки при согласовании существительных с числительными «два» и «пять» (5 книгов, 5 карандашов, 5 ключов, 5 грачов, 5 лентов); ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде (серая пальто, синяя пальто); неточное употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (ложка слева стакана, справа стакана).

Во вторую группу вошли дети со средней степенью сформированности функции словоизменения (2,4−2,6 б.) — 5 чел. Эти дети допустили ошибки при выполнении следующих заданий: изменение имён существительных по числам в именительном падеже (дереводеревы [2 чел.], листьялистики, листы[1 чел.], домдомы [2 чел.]; образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (много медведев [3 чел.], много мячов[1 чел.], мячев[1 чел.], много стулав [4 чел.], много зайцав [1 чел.], заиц [1 чел.]); образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе (ножем [2 чел.], вилкам[1 чел.]; согласование существительных с числительными «два» и «пять» (2 шаров[1 чел.], 2 слонов [1 чел.], 2 столов [1 чел], 2 карандаши [1 чел.], 2 ключей [1 чел.], 2 грач [1 чел.], 5 книги [1 чел.]- книгов[3 чел.], 5 карандаши [1 чел.]- карандашов[3 чел.], 5 клдючов [3 чел.], 5 грач [1 чел.]- грачов[2 чел.]); согласование прилагательных с существительными в роде (серая польто[2 чел.], синяя пальто [2 чел.], красная яблоко [2 чел.]); употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (ложка рядом стакана [1 чел.]- с стаканам [2 чел.], у стакане [1 чел.], у стаканам[1 чел.], справа [2 чел.] -права [2 чел.] стакана, слева-[2 чел.], лева [2 чел.] стакана).

Степень сформированности данной функции ниже среднего (2,3−2,1 б.) определился у 10 детей. Они составили третью группу. Дети допустили большое количество ошибок при выполнении следующих заданий:

при изменении имён существительных по числам в именительном падеже (дереводерева [3 чел.]-деревы [6 чел.], лист-листы [7 чел.], дом-домы [8 чел.]; шар-шары [2 чел.], стол-столы [1 чел.]), при образовании форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (много кукалав [2 чел.]-куклав [4 чел.] -кукл [2 чел.], много зайцав [2 чел.]-заяц [2 чел.], много медведев [4 чел.]-медведь [2 чел.], много машинав [1 чел.], много мячов [4 чел.]-мячев [3 чел.], много ручкав [2 чел.]-ручк [2 чел.], много книгав [6 чел.], много стулав [8 чел.]; при образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе (нож-ножем [5чел.]-ножой [1 чел.], вилка-вилкам [4 чел.], ложка-ложкам [4 чел.], лотенцеполотенцам [1 чел.], пила-пилом [2 чел.]); при согласовании существительных с числительными «два» и «пять» (шар-2 шары [1 чел.]-5 шары [1 чел.]- 5 шара [5 чел.]-5 шар [2 чел.], слон-2 слонов [1 чел.]- 5 слон [4 чел.]-5 слоны [1 чел.]-5 слона [1 чел.], стол- 2 столов[2 чел.]-5 стола [4 чел.]-5 столы [2 чел.], книга- 5 книги [2 чел.]- 5 книга [1 чел.]-5 книгав [3 чел.], карандаш- 5 карандашов [5 чел.]-5 карандаш [1 чел.]-5 карандаши [1 чел.], ключ- 2 ключов [1 чел.]-5 ключев [2 чел.]-5 ключ [1 чел.]- 5 ключов [6 чел.], грач-2 грачов [3 чел.]- 5 грача [1 чел.]-5 грач [1чел.] -5 грачов [2 чел.], лента-5 лентав [2 чел.]-5 ленты [1 чел.]); при дифференциации глаголов 3-го лица единственного и множественного числа (бежитбежат); при согласовании прилагательных с существительными в роде (серая пальто[8 чел.], синий пальто [8 чел.], красная яблоко [6 чел.]); при употреблении предложно-падежных конструкций единственного числа в речивместо предлогов около-рядом.

Три ребёнка вошли в группу с низкой степенью сформированности функции словоизменения (2,0- 1,4 б.). Ими были допущены следующие ошибки:

при изменении имён существительных по числам в именительном падеже (дерево-деревы [1 чел.]-дерева [2 чел.], лист-листы [2 чел.], домдомы[2 чел], шаршары, стол-столы); при образовании форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (много кукл, нет медведь, много медведев [2 чел.]- медведь, много машинав,, много мячевмячов, много стулав [2 чел.], много книгав [2 чел.], много ручк[2 чел.]); при образовании формы творительного падежа имени существительного в единственном числе (ножем [2 чел.], вилкам [3 чел.], пилом [2 чел.]); при согласовании существительных с числительными «два» и «пять» (шар- 5 шар- 5 шара; слон- 5 слонов-5 слоны, стол- 2 столы- 5 столы-, книга- 5 книгав [2]- 5 книги, карандаш- 5 карандашов [2 чел.], ключ- 5 ключ- 5 ключов- 5 ключи, грач- 5 грач- 5 грачов- 5 грачи, лента- 5 лентов [2 чел.]); при дифференциации глаголов 3-го лица единственного и множественного числа (бежитбежат [3 чел.]);при согласовании прилагательных с существительными в роде (серая пальто, синяя пальто, красная яблоко); при употреблении предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (справа стакана [2 чел.], слева стакана [2 чел.], права стакана, лева стакана, са стаканам, рядом стаканом, под стакане, за стакан).

Уровень сформированности функции словоизменения мы определили у всех 20 детей. Высокий уровень (3,0 б.) сформированности функции словоизменения не выделяется. У всех детей на уровне выше среднего (2,7- 2,9 б.) определяется образование следующих форм: образование форм дательного падежа имени существительного в единственном числе (2,8 б.) и дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа (2,9 б.). На среднем уровне сформированности находятся функции (2,4−2,6 б.) — изменение имён существительных по числам в именительном падеже (2,4 б.); образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе (2,4 б.); согласования прилагательных с существительными в роде (2,5 б.). Низкому уровню (2,0- 1,4 б.) сформированности соответствуют следующие функции: образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (1,9 б.); употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (2,0 б.), согласование существительных с числительными «два» и «пять» (1,4 б.).

По данным эксперимента видно, что у детей данной группы уровень сформированности функции словоизменения недостаточный. Детьми были допущены множественные ошибки, значительное количество ошибок было допущено и при выполнении заданий с помощью взрослого. Наибольшие трудности возникли у детей при образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе (1,9 б.) Были сделаны следующие ошибки: замена продуктивными окончаниямиов/-ев всех других типов окончаний (машинов, мячов, медведев, книгав), что можно объяснить большой вариативностью грамматических форм данного падеж; отсутствие беглого гласного (кукл, ручк); использование нулевого окончания вместо нормативного окончания (нет медведь). При употреблении предложно-падежных конструкций единственного числа в речи (2,0 б.) допущенные ошибки связаны с заменой предлогов около, перед наречием рядом без предлога — со (перед стаканомрядом стаканом, около стаканарядом стаканом), что можно объяснить незнанием данных предлогов. Допущено замещение предлога гласными звуками (у, а) при правильном оформлении флексии (у стаканев стакане, а стаканена стакане) са стаканам, неправильное использование флексии (под стаканепод стаканом, за стаканза стаканом) (ложка рядом стакана, с стаканам, у стакана, у стаканам, справаправа стакана, слевалева стакана). Отсутствие предлога при правильном оформлении соответствия предлога и флексии (справа стаканасправа от стакана) Большое количество ошибок дети допустили при согласовании существительных с числительными «два» и «пять" — употребление окончания множественного числа имени существительного в именительном падеже, неправильное употребление падежных окончаний (два столы, пять столы, пять шара, пять книгав, пять карандашов, пять ключов, пять слона). По данным А. Н. Гвоздева (6), до 6 лет в речи детей имеют место нарушения согласования числительного с существительным в косвенном падеже.

При согласовании прилагательных с существительными в роде и числе нарушено различение и использование среднего рода прилагательных, наблюдается смешение форм женского и среднего рода (яблоко красная, пальто синяя, пальто серая), что объясняется трудностью овладения категорией среднего рода. При изменении имён существительных по числам в именительном падеже (дереводерева, лист-листы наблюдается замена окончанияа-я более продуктивнымы-и (домдомы, деревы), сохранение неподвижного ударения (шар-шары, столстолы), устранение наращения или изменение суффиксов (дерево-дерева, листлисты).

Таблица № 1.

Состояние функции словоизменения у детей со стертой дизартрией.

Примечание:

1-изменение имён существительных по числам в именительном падеже;

2-образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе;

3-образования форм дательного падежа имени существительного в единственном числе;

4-образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе;

5-согласование существительных с числительными «два» и «пять»;

6-дифференциации глаголов 3-го лица единственного и множественного числа;

7-согласования прилагательных с существительными в роде

8-употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи.

3.2 Состояние функции словообразования

При обследовании функции словообразования мы выделили 4 группы по степени сформированности функции.

Первая группа со степенью сформированности выше среднего (2,9- 2,7 б.) — 2 чел. Детьми допущены ошибки при образовании имен существительных при помощи суффиксаницсо значением вместилища (посуды) (селёдница [2 чел.], соусник, салатник), образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц осуществляющих действия (музыкант, часовник); при образовании притяжательных прилагательных от существительных (медвединая [2 чел.], рыбиный [2 чел.], козиные [2 чел.], сумка мамы, зайчиный, портфель папы.).

Во второй группе со средней степенью сформированности (2,6−2,4 б.) — 1 чел. Ребёнок допустил ошибки при образовании слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (белёнок, лошадёнок); при образовании имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (многочисленные отказы); при образовании притяжательных прилагательных от существительных (рыбиный, козиные); при образовании глаголов с противоположным значением при помощи приставок (надевается).

Третья группа детей (5 чел.) — со степенью сформированности функции словообразования ниже среднего (2,3- 2,1 б.). У детей выявлены следующие ошибки: образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (берёзик, забор маленький, заборик [3 чел.], стулик [4 чел.], берёзнонька, маленькая берёза[2 чел.], мышик); образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (коровка, коровёнок [4 чел.], белочка [2 чел.], лошадёнок [3 чел.], лошадик [2], котик, утчик, волчик[2]); образование имен существительных при помощи суффиксаницсо значением вместилища (посуды) (салатник [4 чел.], селёдник [4 чел.], селёдочная, сухарник [2 чел.], сухарина); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (часовник [2 чел.], часник, чинщик, дресировник [4 чел.], пианиник [2 чел.], пианинщик, краник [2 чел.], кранщик, музыкант[2 чел.]); образование относительных прилагательных от существительных (железовое, железняный, шерстовый, шерстяновый, шерстный [2 чел.] меховная [3], механая, яблоковый, пшоновая, пшенная [2 чел.]); образование притяжательных прилагательных от существительных (медвежевая, медвединая [2 чел.], медведивая, медвежатая, хвост рыбы [5 чел.], сумка мамы [4 чел.], заячиный [2 чел.], зайчих, портфель папы [4 чел.], козовые, козиные [3 чел.]); образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок (льёт, вылил [2 чел.] вместо наливает-выливает, улетаетлетит [3 чел.], бегает, бежит [2 чел.] вместо прибегает-убегает; подъезжаетедет [2 чел.]); образование глаголов совершенного вида (пишетписал, пилитне пилит, краситне красит).

В четвёртую группу с низкой степенью словообразования (2,0- 1,4 б.) вошло 12 детей (2,0- 1,5 б.). Дети сделали многочисленные ошибки при выполнении следующих заданий: образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (домок [4 чел.], заборик [6 чел.], хвосток, стулик [8 чел.], берёзочка [2 чел.], маленькая берёза, берёзик, маленькая мышь, мышик [5 чел.], маленькая звезда), образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (утчик [3 чел.], лягушик [5 чел.], коровёнок, коровчик, коровик [2 чел.], коровка [5 чел.] кошечка, котик [7 чел.], белочка [3 чел.], бельчик [2 чел.], лошадёнок, лошадик [7 чел.], лошадка [2 чел.], волчик [7 чел.]); образование имен существительных при помощи суффиксаницсо значением вместилища (посуды) (многочисленные отказы, сахарник [2 чел.], конфетник [5 чел.], супник [3 чел.], соусник, салатник [3 чел.], селёдник [2 чел.], селёдница [3 чел.], сухарник, сухариница); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (многочисленные отказы, краник [3 чел.], чинильник, чинщик [4 чел.], чинитель, часовой, дресировник [2 чел.], музыкант [4 чел.], пианищик [3 чел.], пианиник); образование относительных прилагательных от существительных (деревная [2 чел.], деревеная, стекольный, стёклый, железовое [4 чел.], меховная [2 чел.], шерстовый [8 чел.], шерстяновый, шерстевой, яблоковый, пшеновая); образование притяжательных прилагательных от существительных (лапа медведя [3 чел.], медведевая [2 чел.], медвежная [2 чел.], медвежевая, лапа курицы, куры [2 чел.], хвост рыбный [2 чел.], рыбиный [2 чел.], сумка мамы [4 чел.], зайчиный [5 чел.], заячный [2 чел.], портфель папы [3 чел.], хвост лошади [3 чел.], рога козы, козные, козовые [3 чел.], козиные [3 чел.]); образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок (входитидёт, льёт [7 чел.], уливает вместо наливаетвыливает, летает [2 чел.], летит [2 чел.] вместо улетаетприлетает, бегает [3 чел.] вместо прибегаетубегает, едет [3 чел.] вместо подъезжаетуезжает, въезжаетвыезжает); образование глаголов совершенного вида (писал вместо написал, вешал вместо повесил, пилитне пилит [3 чел.], спилил, пилил, убираетне убирает, краситскрасилзакрасилне красит [3 чел.], снимаетне снимает).

Уровень сформированности функции словообразования мы определили у всех 20 детей. По данным эксперимента высокий уровень сформированности (3,0 б.) и уровень выше среднего (2,9−2,7 б.) не выделяются. Мы выделили следующие уровни сформированности функции словообразования: средний уровень (2,6−2,4 б.): образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок (2,4 б.); образование глаголов совершенного вида (2,6 б.); уровень ниже среднего (2,3- 2,1 б.) — образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (2,2 б.), образование относительных прилагательных от существительных (2,1 б.); низкий уровень (2,0−1,4 б.) — образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов (1,9 б.); образование имен существительных при помощи суффиксаницсо значением вместилища (посуды) (1,7 б.); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (1,5 б.); образование притяжательных прилагательных от существительных (1,6 б.).

В результате проведённого эксперимента видно, что у детей наибольшие трудности проявились при образовании слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов, наблюдается отсутствие супплетивизма (лошадёнок, коровёнок), использование уменьшительно-ласкательных суффиксовочк, -к, (белочка, лошадка, коровка), окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффиксаик (волчик, утчик); при образование имен существительных при помощи суффиксаницсо значением вместилища (посуды) наблюдалась замена суффиксом другого значенияик (супник, соусник); образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия — оно является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе. В этом задании было много отказов от ответа. Ошибки проявляются в замене суффиксащик наник (часовник, стекольник, кранник), — тель (кранитель), замена менее продуктивного суффиксаец натель (продаватель). Можно предположить, что у детей недостаточная сформированность лексического запаса слов.