Содержание экологического воспитания и образования в начальной школе. 
Цель, задачи, формы, методы, принципы

Образование и воспитание школьников в области находящейся вокруг среды является в настоящее время одним из приоритетных направлений работы с молодежью. Чем ранее наступает создание природной культуры у деток, чем целесообразнее осуществить этот процесс, тем больше эффективность обучения. Научная организация процесса природного обучения просит точного определения всех его звеньев, выявления связей и зависимостей.

Природного образования и обучения — это особый, целеустремленный, созданный, систематический, поочередный, комплексный преподавательский процесс формирования системы экологических познаний, умений, навыков, взоров, убеждений, высоконравственных свойств, гарантирует развитие и формирование у личности серьезного дела к природе как к всепригодной ценности.

Таковым образом, главный целью природного образования и обучения является создание природной культуры школьников. Мишень природного образования и обучения обуславливает последующие актуальные задачки:

• — изучение водящих идей, главных мнений и научных фактов, на базе которых определяется наилучшее действие человека на природу и природы на человека;
• — сознание многосторонней ценности природы как родника материального и духовного развития сообщества;
• — изучение прикладными познаниями, практическими умениями и навыками оптимального природопользования, формирование возможности поставить положение естественной среды, воспринимать верные решения сообразно её улучшению;
• — выработка умений предугадывать вероятные последствия собственной деловитости в природе;
• — создание мнения о взаимосвязях в природе;
• — формирование духовной потребности в общении с природой, понимание её облагораживающего действия, рвение к познанию находящейся вокруг природы в согласье с переживаниями высоконравственного нрава;
• — создание рвения к функциональной деловитости сообразно улучшению и сохранению естественной среды, пропаганде природоохранительных познаний, нетерпимого дела деяния людей, наносящих урон природе.

При этом под природной культурой понимается свойство личности, включающее в себя последующие составляющие:

• — энтузиазм к природе;
• — познания о природе, взаимосвязях в природе, действии человека на природу;
• — ощущения эстетические и высоконравственные;
• — положительная активность и поведение в природе;
• — мотивы деловитости в природе гуманистические, познавательные, эстетические, санитарно-гигиенические, утилитарные и др.

Взгляды организации природного обучения:

• 1. Процесс формирования серьезного дела к природе является смешанный долею общей системы обучения, актуальным её курсом.
• 2. Процесс формирования природной культуры основывается на взаимосвязи глобального, регионального и краеведческого подходов к раскрытию современных экологических заморочек.
• 3. В базе формирования бережного дела к природе лежит целостность интеллектуального, эмоционального восприятия находящейся вокруг среды и практической деловитости сообразно её улучшению.
• 4. Процесс формирования природной культуры школьников базируется на взгляды систематичности, непрерывности, и междисциплинарности в содержании и организации природного образования. [21, 22, 23, 24, 25]

Систему природного обучения сочиняют звенья:

• — Экологическое воспитание в семье.
• — Экологическое воспитание в дошкольных учреждениях.
• — Экологическое воспитание в школе (в учебной и внеурочной работе)
• — Экологическое воспитание в ребяческих внешкольных учреждениях.
• — Экологическое воспитание в таборах летнего отдыха.
• — Самообразование и самовоспитание.

Формы, способы и средства организации природного обучения распознают:

• а)традиционные;
• б)функциональные, инноваторские.

Выделяют:

• -урок как обычная выкройка (вводные уроки, тематические уроки, уроки-лекции, уроки-беседы и остальные).
• -специальные уроки (независимая служба учащихся, способ учебных дискуссий, ролевые забавы).
• -внеклассная и внешкольная служба (экспериментальный способ, опыт, заключение экологических задач).
• -факультативы, лекции, рассказ, просмотр фильмов.
• -различные виды экскурсий.
• -СМИ.

Более действующим средством природного обучения является различная активность деток (учебная, познавательная, художественная, творческая, игровая). Необыкновенную роль играет природоохранительная активность школьников.

Виды её многообразны.

• — сообразно охране естественной среды (подкормка животных; спасание животных, попавших в беду; сражение с мусором; изготовка кормушек и домиков для птиц, аппарат табличек в местах распространения оберегаемых растений);
• — сообразно предостережению отвратительных поступков в природе и борьбе с ними (роль в «зеленом» и «голубом» патрулях, рейдах в природу);
• — сообразно улучшению естественной среды (высадка растений, озеленение склонов, расчистка бора от сушняка);
• — сообразно пропаганде и объяснению идей охраны природы (разговоры с друзьями, родителями, зрелыми, изготовка плакатов, выпуск стенгазет, подготовка радиопередач);
• — сообразно сохранению и применению эстетических ценностей природы (сбор естественного материала, изготовка панно, фальшивок из естественного материала).

Главным аспектом эффективности работы сообразно формированию природной культуры школьников является целостность их природного сознания и поведения. Потому чрезвычайно принципиально закрепить в сознании всякого школьника сознание такого, что человек принадлежит природе и его долг и обязательство хлопотать о ней.

Главная мишень природного обучения: обучить малыша совершенствовать свои познания законов активный природы, сознание сущности взаимоотношений живых организмов с находящейся вокруг средой и создание умений править телесным и психическим состоянием. Равномерно определяются образовательные и воспитательные задачки:

• -углубить и увеличить экологические познания;
• -привить начальные экологические навыки и умения — поведенческие, познавательные, преобразовательные,
• -развить познавательную, творческую, общественную энергичность школьников в ходе природной деловитости,
• -сформировать (выкормить)ощущения бережного дела к природе.

В крайние 20 лет существенно возросло интерес экспертов к изучению заморочек природного обучения и образования.

Особенный энтузиазм представляют работы Н. М. Верзилина, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Б. Г. Иоганзена, В. С. Липицкого, И. С. Матрусова, А. П. Мамонтовой, Л. П. Печко, В. А. Сухомлинского и др., какие разглядывают разные нюансы природного обучения и образования учащихся в учебно-воспитательном процессе и при организации общественно-полезной работы сообразно охране природы. [10, 15, 18, 19, 22, 26, 27].

Сейчас идеи современной комплексной экологии деятельно внедряются в практику обучения и обучения младших школьников. Но, обилие трудов, школ, вариативность программ обучения, творческих разработок порождают очень много заморочек и вопросов. Чему изучать? Каковой совместный состав познаний доступен школьнику? Каковы запросы к природной подготовке младших школьников? Как изучать ?

Экологическое образование с его направленностью на воспитание серьезного дела к находящейся вокруг среде обязано существовать стержнем и обязательной смешанный долею общеобразовательной подготовки учащихся. Одним их важных принципов природного образования считается принцип непрерывности.

Ретроспективный анализ природного обучения смешивался с исследованием современной педагогической практики, с опытнейшей апробацией различных форм природного обучения, данными выборочного опроса профессионалов, что позволило не лишь поставить положение, однако и обнаружить конкретные веяния развития природного обучения школьников:

• -целенаправленно координируется активность школ, организаций сообразно охране, оптимальному применению и исследованию находящейся вокруг среды;
• — классно — урочные смешиваются с внеурочной деловитостью учащихся в естественной среде;
• -наряду с развитием обычных употребляются новейшие формы природного образования и обучения: кинолектории сообразно охране природы, ролевые и ситуационные забавы, общешкольные советы сообразно охране природы, экологические практикумы;
• -в экологическом воспитании и образовании учащихся появляется существенность средств массовой инфы (печати, радио, телевидение), этот процесс делается педагогически уравновешенным.

Тенденцию развития природного образования дополняют: наибольший учет возрастных способностей учащихся, творение неприменного малого ядра содержания и опоры на идеи комплексной эколого-биологической, глобальной и экологии человека.

На базе водящих дидактических принципов и разбора интересов и склонностей школьников были изобретены разные формы природного обучения. Их разрешено систематизировать на.

• а)массовые,
• б)групповые,
• в)личные.

К массовым формам относится служба учащихся сообразно благоустройству и озеленению помещений и местности школы, массовые природоохранные фирмы и празднички; конференции; экологические фестивали, ролевые забавы, работы на пришкольном участке.

К групповым — клубные, секционные занятия молодых товарищей природы; факультативы сообразно охране природы и основам экологии; кинолектории; экскурсии; туристические походы сообразно исследованию природы; природоохранный практикум.

Личные выкройка подразумевают активность учащихся сообразно подготовке докладов, разговоров, лекций, надзора за животными и растениями; изготовка фальшивок, фотографирование, живописание, лепка.

Главными аспектами эффективности массовых форм является обширное роль школьников в природоохранной деловитости, наука и распорядок, ступень энергичности. Их разрешено обнаружить методом регулярных надзоров, скопления материала.

Аспект эффективности групповых форм природного обучения является, до этого только, стабильность состава клуба, касса, секции, приобретение коллективных фуроров. Тут почти все описывает оглавление и способ занятий; главнее при этом и фурор коллектива, публичное признание его наград окружающими. Рассудок и эмоция причастности к делам такового коллектива, даже ежели собственные итоги умеренны, принуждает все членов предохранять преданность ему длинные годы.

Об эффективности личных форм природного обучения свидетельствует поднятие энтузиазма учащихся к исследованию био дисциплин и охране природы, а еще целенаправленное внедрение познаний и умений природоохранной деловитости.

Определены еще условия развития взаимосвязи школы, семьи и общественности, направленные на приобретение целей природного обучения. [28, 29, 30, 31].

Для фурора нужно исполнение последующих критерий:

• -планирование всех звеньев системы на базе планов общей работы, которая гарантирует правильную расстановку сил, последовательность, равномерность и живучесть компонентов всех звеньев со школой и меж собой;
• -организация деловитости всех звеньев общей системы управления экологическим обучением, творение предпосылок для их верного функционирования;
• -регулярная и заблаговременно приготовленная информация о деловитости всякого звена и замен информацией меж ними;
• -контроль, обнаружение недочетов и слабеньких сторон в работе, внесение корректив в её программку;
• -изучение эффективности работы всякого звена, доставление общих результатов, анализ итогов, их дискуссия с привлечением общественности.

Были определены главные этапы преображения и взаимодействия с природой в воспитательном процессе.

На предварительном шаге преподаватель исследует сложившиеся в присутствующем жизненном эксперименте дела меж школьником и природой (конкретные связи со средой) и известие школьников к её явлениям (субъективные связи). Разрабатываются индивидуализированные и групповые симпатичные для учащихся методы ознакомления с естественными достопримечательностями. Вместе определяются трудовые, поисковые, природоохранительные дела. Предписания, как верховодило, вносятся самими учащимися. Преподаватель пытается поглубже связать их с зоной наиблежайшего развития личных склонностей и возможностей. Сразу с исследованием предметных связей компонентов с природой преподаватель устанавливает их интразональность, ступень общности отношений и остальные предпосылки коллективистского самоопределения школьников, их возможности сравнивать собственные действия на природу с её воздействием на формирование чувственно-эмоциональной, стеничный, интеллектуальной энергичности.

Исходный шаг построения воспитательного процесса характеризуется до этого только вовлечением учащихся в предметно-преобразующую активность посреди природы. Цели шага — приваживание школьников к умному природопользованию, труду, сбережению натуральных ресурсов, усвоению практичного эксперимента отношений к натуральной среде. Роль в деловитости, в особенности когда она исполняется в коллективных формах, выявляет дееспособность сообразовываться с друзьями, показывать им содействие, соединять деловые и собственные интересы, опознаться на критерии поведения посреди природы.

На материале труда сообразно уходу за просеками, роль в уборке урожая, в высадке лесопарков выявилась надобность пассивного подхода учителей к формированию трудовых и экономических отношений школьников. Любой разряд деловитости, больше на позицию личности в целом, более способствует развитию отдельных параметров школьников, обучению нравственно-эстетической направлению на естественную среду. Потому активность руководимая учителем, нуждается в системной организации. Итогом обучения на предоставленном шаге стают практические познания и стремления школьников, свой эксперимент действия на среду и сбережение имуществ, обогащение познавательных интересов, надобность в деловитости посреди природы. Существенно активируются деловые дела класса, вырастает понимание, возникает рвение ассоциировать себя с друзьями, пародировать наилучшим из их, снискать почтение и престиж.

На другом шаге построения воспитательного процесса водящей стала учебная активность школьников. Главное интерес уделяется связи деловитости в природе с обучением русскому языку и литературе. Формирование языка и речи школьников, служба с творениями беллетристика, изобразительного художества, музыки дозволяет поглубже открыть школьнику духовную важность природы, сообразно новенькому озарить роль заботы об находящейся вокруг среде и её оптимальном применении в ублажении потребностей сообщества. Рвение школьника к деловитости и познанию природы во многом обусловлены возрастом и доступной системой.

Особенным шагом в построении воспитательного процесса является целенаправленное создание личности школьника.

Нужно распознавать попутное создание свойств личности, которое проистекает в различной деловитости, и разных отношениях с людьми, природой, и умышленно организованного обучения личности. Особая организация появляется при постановке на предоставленном шаге обучения конкретной цели, при индивидуализации действия преподавателя и вовлечения школьников в дела посреди природы, какие считают создание мировоззрения, убеждения, ценностные ориентации, стиль, волю, нрав. В отношениях меж учителем и воспитанником реализуются функции: улучшение и обогащение связей с природой, специфичного развития практических отношений, организаторского сочетания педагогического и системного подхода.

Нужно укрепление природного обучения младших школьников. Укрепление природного обучения — принципиальное заявочное пожелание реформы школы. Это важное заявочное пожелание, вытекающее из представлений современной экологии, получило законодательный нрав. Оно основано на нескольких принципах, какие обширно популярны:

• 1. Повальная ассоциация с активный природой. Все живое соединено в целое единое цепями кормления и иными методами. Эти связи только в неких вариантах явны для нас, лежат на поверхности, почаще же они укрыты от наших глаз. Повреждение данных связей может обладать непредсказуемые последствия, быстрее только ненужные для человека.
• 2. Принцип возможной полезности. Мы не можем предугадывать, какое смысл для населения земли получает для населения земли тот либо другой разряд в будущем. Меняются происшествия, и четвероногое, к которому в данный момент относятся как к вредному и ненадобному, может очутиться и полезным, и необходимым. Ежели же мы предположим исчезновение какого-нибудь вида, то чрезвычайно немало в будущем рискуем утратить.
• 3. Принцип контраста. Живая натура обязана существовать различной, лишь в том случае естественные общества сумеют привычно быть, будут устойчивы и долговечны.

В конце концов, иная сторона дела — краса. Человек чуть ли станет счастливым, ежели он лишится способности созидать красивое. Итак, мы должны сберечь все видовое обилие животных и растений.

Принципиальная воспитательная задачка: доказывать учащихся в том, что все эти существа — такие же наши «соседи на планете».

Чтоб удачно исполнять экологическое воспитание школьников, сам преподаватель, без сомнения, обязан отрешиться от ряда обычных установок. Имеется в виду и внедрившаяся в наше рассудок рвение разделять природу на вредную и полезную, и углубленно ложного, однако очень живучего лозунга «покорение природы», «господство над природой» и взор на насекомое как на кое-что легкомысленное, не в особенности необходимое, в конце концов, обширно известный взор на природу как на не такой важный объект.

Чрезвычайно принципиально, чтоб преподаватель непрерывно находил новейшие, действенные приемы обучения и обучения, преднамеренно пополняя свои познания о природе. [15, 17, 21, 25, 30].

Школа как центральная система природного обучения школьников обязана существовать функциональным организатором связи с учреждениями для расширения сферы природоохранной деловитости учащихся разного возраста и формировании у их серьезного дела к природе.

Таковым образом, насмешка современных экологических заморочек выдвинула перед педагогической теорией и школьной практикой задачку обучения юного поколения в духе бережного, серьезного дела к природу, способного улаживать вопросы оптимального природопользования, охраны и восстановления естественных имуществ. Чтоб эти запросы перевоплотился в норму поведения всякого человека, нужно с ребяческих лет преднамеренно взращивать эмоция ответственности за положение находящейся вокруг среды.

В системе подготовки юного поколения к оптимальному природопользованию, серьезному отношению к естественным ресурсам принципиальное пространство принадлежит начальной школе, которую разрешено разглядывать как начальную степень обогащения человека познаниями о естественном и соц окружении, знакомства его с целостной картиной решетка и создание научно-обоснованного, высоконравственного и эстетического дела к миру.

Важный составляющую природного обучения — активность младших школьников. Различные её виды дополняют друг друга: учебная содействует теории и практике взаимодействия сообщества и природы, овладению приемами причинного мышления в области экологии; забава сформировывает эксперимент мнения экологически целесообразных решений, общественно-полезная активность служит покупке эксперимента принятия экологических решений, дозволяет привнести настоящий вклад в исследование и охрану местных экосистем, пропаганду экологических идей.

Фурор природного обучения и образования в школе зависит от применения различных форм работы, их умного сочетания. Эффективность определяется еще преемственностью деловитости учащихся в критериях школы и критериях находящейся вокруг среды.

Важная мысль, заложенная в оглавление природного образования и обучения в начальной школе — мысль единства природы. Познания о связях в природе главный как для формирования верного миропонимания, этак и для обучения серьезного дела к сохранению объектов природы, окружающих в трудных взаимосвязях друг с ином.

Очень принципиальна для реализации патриотического нюанса природного обучения мысль, заложенная в программке уроков чтения: защищать природу — означает защищать Отчизну. Для всякого человека мнение Отечество соединено с близкий природой. Озера и голубые реки, золотые хлебные поля и березовые рощи — все это с юношества знакомые картины природы знакомого края под действием литературных творений соединяются у младшего школьника в единственный образ Отчизны. И эмоция ответственности за свою страну отождествляется с ощущением ответственности за её природу: сберегать природу, её имущества, красу и неповторимость — означает сберегать собственный терем, собственный край, свою Отчизну.

Водящие идеи содержания природного образования в начальной школе формируют базу для сортировки и раскрытия как общих, этак и неких личных мнений о содействии человека и природы.

Сообразно мерке исследования тем о природе на уроках природоведения и чтения мнение «природа» равномерно обогащается, наполняясь конкретным вхождением: познанием об объектах и явлениях природы, естественных обществах и рельефах. Необходимо заявить, что определен для исследования достаточно просторный круг самых различных объектов и явлений природы. Познание данных объектов и явлений дозволяет учащимся довольно отлично опознаться в находящемся вокруг мире и приготовляет основание для исследования основ наук в средних и старших классах общеобразовательной школы.

К числу важных мнений, непременных для природного образования школьников, принадлежит мнение человека как биосоциального существа, сильно связанного со средой обитания, желая и сумевшего справиться свою совершенную подневольность от не очень благоприятных естественных критерий и явлений. При исследовании в начальной школе вопросов, связанных с человеком, его здоровьем, покоем и трудом, учащиеся подводятся к идеи, что для его обычной жизни необходимы подходящие естественные условия, какие необходимо предохранять и множить.

Разумеется, что учащихся начальной школы тяжело подвести к осознанию данной идеи во всей её отрицание, но некие составляющие познаний о связи человека с естественным окружением они получают.

Огромную познавательную и воспитательную роль в формировании бережного дела младших школьников к естественной среде играет обнаружение термина «охрана природы» как деловитости, направленной на хранение и увеличение естественных имуществ. Вопросам охраны природы уделено огромное интерес на уроках природоведения и чтения, в формировании целей, в содержании разделов. Суть мнения «охрана природы», к огорчению, не конкретизируется употребительно к возрастным способностям младших школьников, как в отношении осмысливания, этак и организации деток для роли в практической деловитости, желая и намечается вхождением выученных тем. [32, 33, 34, 35].

Оглавление высоконравственных норм и верховодил поведения человека в естественном окружении открываются перед детками равномерно, сообразно мерке исследования вопросов охраны конкретных объектов природы. На доступных, приятных образцах обучаются воспринимать что разрешено, а что невозможно делать в природе, чтоб не начать ненужных последствий.

Нужным составляющей формирования бережного дела к природе является целый нюанс, открывающий многообразную роль природы в жизни человека, является важным мотивом охраны природы. Этак, при обучении чтению подчеркивается эстетическая сторона охраны природы родного края, развертывается знание учащихся эстетически принимать красу природы. Данная же задачка решается при обучении изобразительному художеству. В то же время, на уроках трудового обучения и природоведения дробь вопросов сообразно охране природы рассматривается лишь с позиции «полезности», что при одностороннем действии на деток может привести к формированию у их утилитарно-потребительского дела к природе. В связи с сиим явна надобность применения в экологическом образовании и воспитании младших школьников межпредметных связей для такого, чтоб представить детям красу природы, её познавательную, оздоровительную и практическую активность, вызвать у их рвение сберегать её как родник красы, веселья, воодушевления, как ограничение существования населения земли.

Охотно направить интерес на хитросплетение таковых форм организации работы, как кружок — школьный клоб (природного направленности). Как привило, учащиеся по 4-ого класса деятельно занимаются в кружках с природоохранительной темой. Школьный клоб нацелен в большей степени на познавательную и простейшую практическую активность учащихся начальных классов. Разработка экологически грамотных проектов устройства школьного участка, природной тропы, маршрутов экологических экспедиций сообразно родному краю, роль в организации и осуществлении их с привлечением школьников младших классов, школьных тематических вечеров, выставок, дня находящейся вокруг среды — вся данная активность может существовать удачно организованы в школьном клубе.

Иной задачей природного образования является покупка учащимися эксперимента целостных организаций и оценочных суждений. Более удачно данная задачка решается в процессе овладения школьниками практическими умениями сообразно исследованию состояния естественной среды, целей и нрава деловитости в ней человека, выявлению и оценке её итогов. Тут очень принципиальна взаимозависимость деловитости учащихся в природе и критериях школы.

Задачей природного образования является изучение учащихся трудовыми умениями сообразно охране, уходу и улучшению находящейся вокруг среды. Данная активность базируется на абстрактные познания, приобретенные школьниками на уроках, в процессе самообразования.

Оглавление экологически направленной трудящийся деловитости учащихся зависит от возрастных необыкновенностей ребят. Школьникам начальных классов доступны такие практические дела: вывешивание птичьих домиков, кормушек; постоянный сбор корма для птиц и их питание, высадка и выход за растениями; выход за животными живого уголка и т. д.

Таковым образом, фурор природного обучения и образования во многом определяется заинтересованным ролью только либо большей доли педагогического коллектива школы в организации экологически направленной деловитости учащихся.

1.3 Содержание и пути формирования экологической культуры младших школьников. Модель экологической культуры личности младшего школьника В крайней четверти нашего века наступает экологизация морали. Этот процесс отображает «все наиболее и наиболее глубокую осознаваемую подневольность, самого существования сообщества от хранения определенного уровня состояния природы». С ростом [19] способностей преображения находящегося вокруг решетка у человека вырастает эмоция ответственности за естественную среду — её хранение и усовершенствование.

Сообщество не выживет без природного сознания. Это рассудок обязано просочиться во все области науки, техники и изготовления и поменять их этак, чтоб они содействовали выживанию населения земли, а не его смерти. Суть природного сознания является отображением реально-практических отношений сообщества. Социуму нужно ведать экологические нормы, критерии поведения, обладать высочайший степень природной культуры.

«Природная цивилизация это совокупная определенных высококачественных уровней публичных материально-технических отношений людей к природе и друг к другу сообразно предлогу природы». Эти дела [35] включают в себя компанию и формирование процесса воспроизводства жизни людей. Процесс формирования и развития природной культуры делается стимулом для духовной практической деловитости. Она, в свою очередность, ориентирована на преодоление кризиса, а в перспективе на гармонизацию отношений меж социумом и природой.

Юное происхождение олицетворяет наиблежайшее и отдаленное грядущее. И потому его нужно заинтриговать в благополучности и благоприятности этого грядущего. До этого чем начинать муниципальным и публичным дельцом, человеку нужно экологизироваться — то имеется приобщиться к природе, к её логике и тем началам, из которых население земли как-то вышло. Из данных начал произошли и наша религиозность, и наш психический и физический эксперимент приспособляемости к природе и к самому себе, и оттуда мы поймем силы, чтоб жить.

Процесс формирования природной культуры рассматривается как целостность 3-х заморочек:

• — обширное объяснение гибельных последствий загрязнения среды обитания;
• — покупка природного подхода к организации экономики и иным сферам жизни и деловитости сообщества;
• — создание природного сознания.

Природная цивилизация подключает надлежащие идеалы и ценности, нормы поведения, экологическую ответственность, эмоция «Гражданина планеты Земля». Неверно считать, что сфера нравственно-экологической ответственности наступает и действует в рамках проф морали. Бездумное известие человека к природе в быту (на покое, при потреблении «даров природы»)никак не наименее сокрушительно и пагубно, ежели целенаправленное производственное действие. Как верховодило, человек, которому с ребяческих лет не привито моральное известие к природе, став субъектом изготовления, окажется глух к запоздалым усилиям воспитать ему нормы профессионально-экологической морали.

Проанализируем исследованность в науке и практике педагогических критерий, содержания, программ, методического снабжения природного образования в начальной школе. Для этого определим педагогические базы формирования природной культуры личности младшего школьника в личностно направленном образовании и осмотрим возрастные индивидуальности младшего школьника.

Неувязкой природного обучения преподаватели стали учиться ещё в XVII—XVIII вв.еках, желая в то время ещё не было науки экологии и не было термина «экологическое воспитание»: Я. А. Коменский писал о необходимости ознакомления деток с природой с раннего возраста; Ж. Ж. Руссо в собственных работах обосновывал смысл общения с природой для обучения деток; И. Г. Песталоцци ориентировал на смысл природы в умственном развитии деток; в педагогической системе Ф. Фребеля отразилось еще внедрение природы как родника умственного и высоконравственного обучения, а в системе М. Монтессори натура рассматривается как причина обучения.

Увлекательным нам было найти у Е. Н. Водовозовой и Е. И. Тихеевой предстоящее формирование взоров К. Д. Ушинского на роль природы в умственном воспитании деток дошкольного возраста.

Нередко в разных научных публикациях подчеркивают: «детство — это период буйного развития малыша, интенсивного скопления познаний об находящейся вокруг среде, формирования многогранных отношений к природе, к людям».

Стало существовать, начальная школа — один из шагов формирования личности человека. Чем больше степень познаний, умений, навыков, высоконравственной воспитанности, богатый в начальной школе, тем с большей полной уверенностью мы можем произносить о формировании основ её общей культуры личности (и культуры природной).

Главный предпосылкой развития современного сообщества на путь устойчивого развития является переход от антропоцентрических принципов взаимоотношений человека и природы к социоприродным, приоритетной задачей делается создание природной культуры.

Природная цивилизация покуда является мнением, не приобретшим точного определения и признанного смысла.

Различные создатели вычленяют 3 составных вещества, определяющих оглавление природной культуры:

• 1. Установленный степень экологических познаний (умственный составляющую);
• 2. Установленный степень природного сознания и поведения в природе (ценностный составляющую);
• 3. Установленный резерв практических умений и навыков в деле охраны природы (деятельностный составляющую);

Конкретно хитросплетение данных 3-х компонентов (деятельностного, ценностного и интеллектуального) обязано найти создание природной культуры.

Природная цивилизация как новейший метод взаимоотношений в системе «человек-природа-общество», в которой публичные конфигурации полностью зависят от естественного потенциала, обязан соединять все 3 компонента.

Осматривая экологическую культуру личности как процесс, надеемся под сиим изучение персоною системой особых познаний и методик деловитости, нацеленных на сопоставимость с природой.

Природная цивилизация как итог природного обучения — положение согласии человека с находящимся вокруг его миром, в базе которого лежит разумное, ненасильственное известие к нему, знание человека досягать согласии в отношениях с Природой, иными людьми и с собственным внутренним миром за счет усвоения особых познаний, развития эмпатии и практических навыков природной деловитости. [25, 27, 36, 37, 38].

Таковым образом, природная цивилизация — одухотворенные ценностным значением формы ежедневного поведения, эмоций и мышления человека, согласующиеся с нравственными нормами сообразно отношению к находящейся вокруг среде.

Отседова — экологизация учебно-воспитательного процесса — насыщение жизнедеятельности школьного коллектива экологическими ценностями (здравый образ жизни, цивилизация межличностных отношений, созидательное известие к среде обитания, аппарат на ограничение собственных потребностей по умных границ) и использование воспитательных технологий, дозволяющих перевести эти ценности в личностно важные.

В работах Н. И. Непомнящей подчеркивается, что меньший школьный возраст сензитивен для направленного формирования психологических новообразований, и это нужно учесть в образовании малыша. Конфигурации, происходящие в этом возрасте, являются вправду решающими в процессе развития всех сфер личности. Этот период является более подходящим для формирования основ природной культуры, этак как в это время на базе эмоционально-чувственного метода освоения находящегося вокруг решетка напряженно создаются характеристики и свойства личности, какие определят её суть в будущем.

И. В. Цветкова разглядывает меньший школьный возраст как самоценный шаг в развитии природной культуры. Этот шаг характеризуется особенной интенсивностью развития эмоционально-ценностного дела к находящемуся вокруг, интенсивностью скопления собственного эксперимента взаимодействия с находящимся вокруг миром. Создание в сознании малыша наглядно-образной картины решетка во многом описывает процесс развития его природной культуры. В этом возрасте, сообразно понятию исследователей, завершается процесс формирования основ нравственно-экологической позиции личности, которая выслеживается во отношениях малыша с находящимся вокруг миром — естественной и общественной средой и с самим собой [15].

Значимость шага начального образования растет в связи с тем, что характерный дошкольнику антропоморфизм (перенос отношений, имеющихся меж людьми на естественные явления) у младших школьников равномерно заменяется рвением самим докопаться по сути явлений.

Малыш младшего школьного возраста затевает обнаруживать энтузиазм к миру человечьих отношений и выискать родное пространство в их системе. Беря во внимание специфику предмета нашего изучения, мы сконцентрировали интерес на тех необыкновенностях младшего школьного возраста, какие отражали бы специфику взаимодействия малыша с находящимся вокруг миром, естественной и общественной средой, а еще на тех необыкновенностях, какие разрешают снабдить индивидуальный составляющую природной культуры учащегося начальной школы.

Немаловажное оригинальность нейродинамических действий у младших школьников доказали итоги изучений в области физиологии высшей нервозной деловитости, проведенных таковыми учеными как А. Г. Иванов-Смоленский, И. И. Зборовская, Н. И. Красногорский. Р. М. Пэн, З. Л. Синкевич, В. К. Фадеев, Т. П. Фуфлыгина и др. этак, в младшем школьном возрасте совершенствуется сердитая система, напряженно развиваются функции огромных полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции кожуры.

Итак, мы зрим, что меняется взаимоотношение действий побуждения и торможения: процесс торможения делается наиболее мощным, однако ещё существенно отстает в развитии сравнимо с действием побуждения, который все еще доминирует — младшие школьники в высочайшей ступени возбудимы; маневренность нервозных действий несовершенна в силу недостаточной их концентрированности; 2-ая сигнальная система ещё не играет той регулирующей и обращающей роли, какую она получит в предстоящем.

Все перечисленные выше физические процессы служат основой для формирования психологических новообразований младших школьников.

Многосторонне изучены они были Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьеввым, Л. В. Занковым, П. И. Зинченко, Н. Г. Морозовой, А. А. Смирновым и иными учеными, что позволило открыть разные стороны психики малыша младшего школьного возраста. В ряду немаловажных необыкновенностей психики младшего школьника наречены такие, как переход к осознанности личных психических действий, противоречивые дела меж наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, переход к иерархии мнений и их многоступенчатой систематизации, формирование высших функций памяти и др.

Анализ изучений младшего школьного возраста показал, что значимая дробь создателей сконцентрирует интерес на дилеммах познавательной деловитости деток, развития их мышления, привыкания к школе, что соединено с включением младших школьников в процесс обучения.

В современных исследованиях в базе подхода к организации процесса образования лежит преподавание о различиях в функционировании полушарий головного мозга. В их отмечается, что условное преобладание левого полушария делается проявленным только к 8−10 годам. Это значит, что для младшего школьника остаются соответствующими дееспособность к целостному восприятию трудных объектов и явлений, небиологический склад разума, художественные возможности, квалификация на оперировании видами, непосредственно-чувственное воспринятие (зрительное, слуховое, кинестетическое), дивергентное мышление и некие остальные. К примеру, отражая лишь отдельные калоритные симптомы явлений, учащиеся не наблюдают сокрытые значительные симптомы и связи меж ними. Насыщенность и чистота эмоциональных реакций обусловливают глубину и живучесть воспоминаний, получаемых ребенком. Отседова в большей степени умозрительное, без предметной раздробленности толкование решетка, осматриваемого ребенком в его единства.

На этом фоне равномерно создаются вербальные возможности; словесно-логическое, конвергентное мышление, умозаключительный склад разума; случайная сфера, контролируемая сознанием.

Сообразно понятию исследователей, у младших школьников известие к природе в первую очередность имеет место быть в познавательной сфере. С. Д. Дерябо отмечает, что этому содействуют 2 фактора:

• — во-1-х, значимость учебной деловитости в жизни младшего школьника: большая часть воспитанников главного, правда и другого классов увлечены самим действием знания, что задает определенную стратегию поведения — им любопытно выяснить вообщем кое-что новое;
• — во-2-х, обретенное знание декламировать: у младших школьников появляется вероятность без помощи других обретать ответы на свои «почему» [26].

Понимание ребенком воспринимаемого и отображение итогов в речи и в практической деловитости подразумевает улучшение речи, памяти, интереса и закладывает надежную базу для формирования системы экологических ценностей и усвоения природного императива.

Отмечается, что в младшем школьном возрасте формируются, таковым образом, предпосылки для развития самостоятельности мышления.

Конкретно потому в предоставленном возрасте, сообразно понятию почти всех исследователей, в процессе функционального формирования природного сознания преобладает когнитивный составляющую, на который и нужно, как они считают, базироваться в формировании природной культуры.

Возрастные индивидуальности младших школьников определяют индивидуальности образования в начальной школе, обусловливают его образовательные и развивающие цели. Экологическое образование базируется на общие закономерности развития малыша предоставленной возрастной группы.

Но, как подмечают психологи, инновационная система образования (в том числе природного) сформировывает, в большей степени, «левополушарников», какие чувствуют трудности вслед за тем, в каком месте нужно перейти от области теории к практике, не разъяснять, а делать, и требуют на выборе таковых видов учебной деловитости, какие содействовали бы функциональной сбалансированной работе обоих полушарий.

Итоги изучения возрастных необыкновенностей получили отображение в решении вопросов формирования природной культуры младшего школьника, прилегли в базу определения нужных образовательных задач в современных концепциях природного образования и в методических разработках. К огорчению, в современном представлении об экологическом образовании продолжает отображаться преобладание знаниево-ориентированного подхода. Важной задачей природного образования является абстрактное усвоение школьниками познаний о природе, о её ценностях, деловитости в ней человека, об экологических дилеммах и маршрутах их решения на производстве, в быту, в процессе отдыха (подключая экологические нормы и критерии поведения) и т. д. Данная задачка решается основным образом в процессе самообразования, на упражнениях касса либо школьного клуба сообразно охране природы. Тут имеются все нужные условия для действенного педагогического управления действием абстрактного усвоения экологических познаний.

Иной задачей природного образования является покупка учащимися эксперимента целостных организаций и оценочных суждений. Более удачно данная задачка решается в процессе овладения школьниками практическими умениями сообразно исследованию состояния естественной среды, целей и нрава деловитости в ней человека, выявлению и оценке её итогов. Тут очень принципиальна взаимозависимость деловитости учащихся в природе и критериях школы.

Задачей природного образования является изучение учащихся трудовыми умениями сообразно охране, уходу и улучшению находящейся вокруг среды. Данная активность базируется на абстрактные познания, приобретенные школьниками на уроках, в процессе самообразования.

Оглавление экологически направленной трудящийся деловитости учащихся зависит от возрастных необыкновенностей ребят. Школьникам начальных классов доступны такие практические дела: вывешивание птичьих домиков, кормушек; постоянный сбор корма для птиц и их питание, высадка и выход за растениями; выход за животными живого уголка и т. д.

Фурор природного образования во многом определяется заинтересованным ролью только либо большей доли педагогического коллектива школы в организации экологически направленной деловитости учащихся. [39, 40, 41, 42, 43].

Способы экологии разделяются на полевые и экспериментальные. Полевые способы представляют собой надзора за функционированием организмов в их натуральной среде обитания. Экспериментальные способы включают в себя модифицирование разных причин, влияющих на организмы, сообразно выработанной программке в стационарных лабораторных критериях.

На первых шагах более целесообразны способы, какие исследуют и корректируют сложившиеся у школьников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Применяя их эксперимент надзоров и природоохранительной деловитости, преподаватель в ходе разговоры с поддержкой фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, жаждет образовать у их собственное известие к дилемме.

На шаге формирования природной трудности необыкновенную роль получают способы, стимулирующие самостоятельную активность учащихся. Поручения и задачки ориентированы на обнаружение противоречий во содействии сообщества и природы, на создание трудности и появление идей о пути её решения с учетом концепции изучаемого предмета. Инициируют учебную активность споры, способствуя проявлению собственного дела учащихся к дилеммам, знакомству с настоящими местными экологическими критериями, розыску способностей их решения.

На шаге абстрактного обоснования методик слаженного действия сообщества и природы преподаватель обращается к рассказу, который дозволяет доставить научные базы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом причин глобального, регионального, локального уровней. Познавательная активность провоцирует моделирование экологических обстановок высоконравственного выбора, какие обобщают эксперимент принятия решений, сформировывают ценностные ориентации, развивают интересы и потребности школьников. Активируется надобность в выражении эстетических эмоций и переживаний творческими средствами (набросок, рассказ, вирши и т. п.). Художество дозволяет восполнить доминирующее количество логических частей знания. Характерный художеству синтетически подъезд к реальности, горячность в особенности главный для развития мотивов исследования и охраны природы.

Средством психологической подготовки школьников к настоящим экологическим обстановкам выступают ролевые забавы. Они строятся с учетом специфичных целей предмета.

Численный опыт (эксперименты сообразно измерению величин, характеристик, констант, описывающих экологические явления; экспериментальное исследование природной техники, технологии; эксперименты, иллюстрирующие количественное представление экологических закономерностей и т. п.)дозволяет удачно сформировывать структурные составляющие природного познания и известие к ним как к собственно весомым.

Формы, способы и средства организации природного обучения распознают как:

• а)традиционные;
• б)функциональные, инноваторские.

Более действующим средством природного обучения является различная активность деток (учебная, познавательная, художественная, творческая, игровая). Необыкновенную роль играет природоохранительная активность школьников. Виды её многообразны:

• — сообразно охране естественной среды (подкормка животных; спасание животных, попавших в беду; сражение с мусором; изготовка кормушек и домиков для птиц, аппарат табличек в местах распространения оберегаемых растений);
• — сообразно предостережению отвратительных поступков в природе и борьбе с ними (роль в «зеленом» и «голубом» патрулях, рейдах в природу);
• — сообразно улучшению естественной среды (высадка растений, озеленение склонов, расчистка бора от сушняка);
• — сообразно пропаганде и объяснению идей охраны природы (разговоры с друзьями, родителями, зрелыми, изготовка плакатов, выпуск стенгазет, подготовка радиопередач);
• — сообразно сохранению и применению эстетических ценностей природы (сбор естественного материала, изготовка панно, фальшивок из естественного материала).

Главным аспектом эффективности работы сообразно формированию природной культуры школьников является целостность их природного сознания и поведения.

Осуществление задач природного состояния просит пересмотра форм и способов обучения. Большая часть учителей, работающих в начальных классах, отдаёт отличие способам, формам и методическим приёмам обучения, осмотренным Н. А. Фроловой и Л. С. Квасцовой:

• * стимулирование учащихся к неизменному пополнению познаний об находящейся вокруг среде, для что употребляются на уроках сюжетно-ролевые забавы, разговоры, доклады учащихся, викторины;
• * развитие творческого мышления, умения предугадывать вероятные последствия природообразующей деловитости человека, для что привлекаются способы, обеспечивающие создание интеллектуальных умений: анализ, синтез, сопоставление, введение причинно-следственных связей, эксперимент, лабораторная служба, разговор, надзор — традиционные способы;
• * формирование исследовательских навыков, умений, возможностей воспринимать экологически целесообразные решения и без помощи других получать новейшие познания — проблемный подъезд к процессу обучения;
• * вовлечение учащихся в практическую активность сообразно решению заморочек находящейся вокруг среды местного смысла (обнаружение редкостных и пропадающих видов, организация природной тропы, охрана природы — возобновление бора, политработа экологических познаний: лекции, разговоры, плакаты).

Устремляясь начать у школьников эмоциональные реакции, представить неинтересность безответственных действий, преподаватель употребляет образчик и одобрение. Возмездие — это последняя, необыкновенная мерка действия на учащихся. Ежели данные способы обучения будут употребляться на подходящем шаге обучения, с учетом психологической подготовленности воспитанников и с учетом естественных критерий, то преподаватель может образовать экологически грамотную и нравственновежливую личность.

Создание экологических мнений у младших школьников исполняется с поддержкой заданий, которым целенаправлено давать экологическую направление. Поручения, применяемые на уроках, обязаны открывать не лишь связи организмов со средой обитания, однако и ценностные нормативные и практические деятельностные нюансы дела человека к близкий и общественной естественной среде. В итоге этого учащиеся почаще будут вовлекаться в независимый розыск, обучаться предсказывать последствия поведения и деловитости в находящейся вокруг среде, завладеть практическими умениями, участвовать в творческой деловитости.

Системное построение заданий дозволяет ребёнку узреть конкретные среды обитания живых организмов — их дома и квартиры, многосторонние связи со средой обитания и меж собой, что дозволяет ребёнку раскрывать для себя почти все экологические закономерности.

В высоконравственно — экологическом воспитании младших школьников главный не отдельные мероприятия, а отлично обмысленный постоянный процесс деловитости сообразно исследованию, сохранению и улучшению естественной среды. Посреди нестандартных форм организации работы на уроке, которым разрешено подбавить экологическую ориентацию, следует отметить уроки — празднички и тематические уроки (Праздничек бора, Лесной карнавал, Береги природу, и др.). Оглавление натуралистических праздничков может существовать разным, однако взгляды организации их в главном общие. Не принципиально, какая содержание избрана для такого либо другого праздничка, основное, чтоб он был ориентирован на многостороннее формирование школьников, создание их функциональной жизненной позиции, гражданской ответственности за судьбу близкий природы и навечно запечатлелся в памяти всех его соучастников. «Защита природы — долг каждого» — вот главная мысль, которая красноватой нитью обязана проскочить чрез композицию каждого натуралистического дела.

Огромную дробь воспитательной перегрузки несет на себе период коллективной предварительной работы праздничка. В ходе подготовки нужно провоцировать творческую инициативу, смышленость, фантазию школьников. Лучше выбрать комитет дела, который уточняет, конкретизирует чин подготовки и проведения урока-праздника, разрабатывает поручения и задания ребятам. Любому разрешено рекомендовать семейное задание-под приготовлять собственный хороший сюрприз. Преподаватель может посодействовать не растеряться в выборе сюрприза.

Ключ к успеху уроков-праздников — в преодолении формализма и штампа в их проведении. Нужно неустрашимее сочинять, гипнотизировать в программки тематических уроков-праздников театрализованные кукольные представления, шествия шутливо-карнавального типа, улаживать выставки, аукционы, ярмарки, помогать импровизированное самодеятельное творчество учащихся. К сиим урокам разрешено приготовить спецвыпуски стенгазет, конкурсы рисунков, плакатов, фото, сочинений-миниатюр о приглянувшемся уголке природы,.

Заслуженной репутацией у ребят используют конкурсы и турниры. Игровые конкурсы носят традиционно полный нрав, представляя собой сплав обычных викторин, разных соревнований, выступлений. Этак, турнир специалистов природы может подключать некоторое количество шагов:

• 1. Конкурс на лучшего специалиста загадок природы (требуется выдвинуть свою догадку сравнительно разгадки одной из её загадок).
• 2. Конкурс рисунков «Природоохранительные знаки"(командам предлагается набросать разные природоохранительные знаки, какие разрешено определить в таборе, в лесной зоне заботы, на природной тропинке).
• 3. Эстафета эрудитов (она проводится цепочкой: 1-ая бригада задает вопрос 2-ой, 2-ая — третьей и т. д.).
• 4. Конкурс устных рассказов на тему «Красноватая книжка природы"(соучастники турнира обязаны поведать о самом необычном, на их взор, представителе флоры либо фауны, попавшем на странички Красноватой книжки). Для конкурса разрешено рекомендовать и такие темы: «Самый-самый прекрасный куток нашего края», «Необычное растение (четвероногое)», «Бесспорное — невероятное» и т. п.
• 5. Конкурс специалистов гласов природы (команды прослушивают магнитофонную запись с гласами птиц, остальных животных. Её включают 2—3 раза. Нужно составить наименования животных в том распорядке, в каком звучали их гласа),
• 6. Рекламная инфа книжек о природе (книжка может существовать предложена заблаговременно либо в ходе турнира).
• 7. Конкурс на топовую инсценировку сказки, персонажами которой являются представители флоры либо фауны.

Фаворитов в собственном и командном главенстве определяют сообразно итогам турнира в целом.

Успешным сочетанием игровой и познавательной деловитости младших школьников являются игры-экскурсии. Н. С. Жесткова произносит о том, что преподаватель обязан кропотливо снаряжаться к экскурсии и приводит детальный чин подготовки:

• 1. Обозначить тему. Лучше, чтоб заглавие темы звучало эмоционально либо затруднительно, что дозволяет сходу заинтриговать учащихся.
• 2. Найти мишень, задачки и собрать подготовительный чин экскурсии.
• 3. Избрать пространство проведения экскурсии, заблаговременно посетить вслед за тем, создать маршрут. Предугадать места для подвижных игр, инфы, надзоров, сбора естественного материала, общественно полезной деловитости учащихся.
• 4. Более точно определить оглавление воспитательного и познавательного материала, выбрать игровой материал, вирши, загадки, викторины.
• 5. Осмыслить методику проведения экскурсионного занятия.
• 6. Спланировать организационные формы деловитости учащихся (когда и в каком месте жить массовые и групповые надзора), исполнение общественно нужных дел, разделить повинности меж подгруппами либо отдельными учащимися.
• 7. Осмыслить к каким обобщениям, выводам нужно подвести учащихся, как поставить их культурность и подобранность.
• 8. Когда совсем уточнены оглавление и способ проведения экскурсии, разрешено доделать чин.

Учителя дают дарить детям учить перед экскурсией стихотворение о природе, применяя для этого вирши И. Бунина, Ф. Тютчева, С. Есенина. На экскурсии применять загадки С. Маршака, Е. Серовой, Р. Федькина. Перед экскурсией дарить детям сообразно подгруппам либо единичным учащимся разные поручения сообразно наблюдению за животными и растениями. нужно уделять огромное интерес увеличению познавательной энергичности учащихся на экскурсиях. Для этого служат дидактические забавы, такие как: «Выясни древо сообразно листу» либо «Что поменялось ?», направленные на сопоставление увиденного и воссоздание в памяти такого, что было. Н. Г. Томилина (кандидат био наук) из Москвы считает, что фуррор экскурсии в лес в главном зависит от умения учителя основывать собственный рассказ, применяя отпечатки жизнедеятельности животных, обрисовывая жизнь растений, уча взаимозависимость, в которой присутствуют растения и животные.

Игровая активность младших школьников подключает в себя немало остальных различных видов деловитости и потому является всепригодной. В особенности принципиально то, что ребята участвуют в забавах без принуждения, на добровольных началах. Педагогически грамотное управление игровой деловитостью дозволяет увеличить кругозор младших школьников, ввергнуть в природоохранительную работу огромное количество школьников, способствует взращивать в ребятах эмоция ответственности за положение близкий природы.

Таковым образом, инновационные научные разработки отображают обычное понятие о содержании природной культуры личности и обеспечивают реализацию обычного компонента содержания природного образования младшего школьника.

Нами предлагается модель природной культуры личности младшего школьника (ЭКЛ)построенная на базе разбора частей культуры личности в целом (набросок 1). При её построении учитывалась специфика предмета «ДДДККК Знание мира».

Рисунок 1 Модель экологической культуры личности младшего школьника.

экологический воспитание школа культура Итак, за базу процесса формирования культуры личности мы рекомендуем взять процесс знания персоною находящегося вокруг решетка. Потому в систему ЭКЛ врубаются составляющие чувственного отображения как возможности, на базе которой создается эмпирическое и абстрактное Знание — сфера мировосприятия.

В сфере чувственного знания задействованы чувства, восприятия и представления как итог конкретного взаимодействия субъекта и объекта [15]. Чувство — основной шаг получения инфы об отдельных свойствах предметов; воспринятие — итог функционального, деловитого дела человека, в итоге которого предметы и явления обретают качество единства. Понятие базируется на чувстве и восприятии, и потому в структуре ЭКЛ выделяется вещество конкретно мировосприятия, а не мироощущения либо «миропредставления».

В сфере мировосприятия важное смысл владеет дееспособность личности преднамеренно принимать информацию об находящейся вокруг реальности. Воспринятие — это не элементарно копирование персоною моментального действия среды, это созидательный процесс знания, в котором задействованы и органы эмоций, и целый комплекс психики: мышление, память, фантазия, интерес. Свойство воспринятой инфы в значимой мерке зависит от мотивационной сферы личности, имеющихся познаний и умений. Воспринятие дозволяет гарантировать конкретную чувственную ориентировку в находящемся вокруг мире. Таковым образом, от целенаправленности, от свойства восприятия зависит ориентация познающего субъекта и, следственно, его умственная и практическая активность.

Принципиально подметить, что формирование мировосприятия проистекает в неразрывной связи с действием мышления. Воспринятие служит основой мышления, которое употребляет чувственные образы для знания некой целостной системы (её развития и развития). Формирование перечисленных умений дозволяет, на наш взор, отчасти сбросить возражение меж чувственным (эмоциональным)и оптимальным. Подметим, что природная цивилизация характеризуется конкретно согласием оптимального и эмоционального, образного и абстрактно-логического. В процессе формирования мировосприятия принципиально направить интерес на функциональную активность учащихся сообразно преображению и воссозданию объекта в безупречном плане. Лишь в этом случае, как отмечает В. В. Давыдов [35, 42, 43, 44]], может быть целенаправленное управление усвоением учащимися картины реальности, предоставленной в идеально-теоретическом изложении.

Дальше в структуре мировосприятия выделена дееспособность к эстетическим суждениям (эстетической оценке). Это принципиальный вещество ЭКЛ, который связан с развитием и ублажение потребности личности в согласии, с формированием ощущения красивого. Нужно дать вероятность личности узреть и поставить красивое в природе, в человеке и его творениях — продуктах культуры, в т. ч. и в процессе знания, в структуре физиологического познания. Эстетическая критика может как предшествовать интеллектуальной, этак и, напротив, вытекать за ней.

Обобщением перечисленных больше частей ЭКЛ в сфере мировосприятия является знание сформировывать целостные образы реальности хоть какого масштаба и, как последствие, дееспособность к глобальному восприятию. Особенное интерес уделяется единства формируемых учащимися образов. Единство — это такое качество вида, которое гарантирует его системность, т. е. его характеристики, какие не имеют все шансы сформировать составляющие, взятые сообразно отдельности. Образ объекта либо явления обязан владеть качествами модели, т. е. с его поддержкой обязаны раскрываться новейшие характеристики и дела изучаемых явлений и объектов. Это дозволит передавать образ из сферы мировосприятия в сферу миропонимания.

Главным составляющей миропонимания учащегося является целостная научная головка решетка. Её создание подразумевает изучение системы предметных познаний и умений сообразно физике, а еще связанных с ними межпредметных познаний природной ориентации.

Головка решетка различается от вида решетка до этого только наличием в собственной структуре сформированных научных мнений. Построение вида решетка — шаг знания, устанавливающий пространство и роль научных мнений в процессе осознания персоною параметров находящегося вокруг решетка; его главные функции — ориентирующая и доказывающая. Головка решетка — шаг знания, предполагающий функциональное внедрение научных познаний в построении своей картины решетка.

Очень значимым в формировании ЭКЛ является цивилизация мышления. Выделяются 2 типа мышления: обычный и диалектический. Обычное мышление в обучении создается с большей вероятностью, чем диалектическое, т. к. основано на эмпирическом, бытовом методе знания реальности, в котором отыскали отображение почти все научные заблуждения, удачно преодолеваемые сейчас самой наукой.

Как отмечает В. В. Давыдов, абстрактное мышление (которое с совершенным базой разрешено полагать фундаментом диалектического)"имеет родное особенное оглавление, хорошее от содержания эмпирического мышления, это область беспристрастно взаимосвязанных явлений, элементов целостную систему. Без нее и за пределами её эти же явления имеют все шансы существовать только предметами эмпирического наблюдения" [26]. В сфере миропонимания чувственные образы употребляются для выявления внутренних, немаловажных зависимостей объектов знания, сведения воедино разных, не схожих вещей для определения связи повального и единичного (целостного и хорошего).

Преподаватель может при определенной организации деловитости учащихся справляться эмпирически складывающиеся составляющие обычного мышления, развивая мышление диалектическое. Формирование диалектического мышления содействует формированию целостной картины решетка, самостоятельному принятию решений и осознанию последствий собственной деловитости. В этом методе мышления реализуется синтез взаимодополняющих противоположностей: разбора и синтеза, абстрагирования и конкретизации, логического и образного, дискурсивного и интуитивного.

Естественнонаучное мышление в процессе восхождения от теоретического к конкретному употребляет не лишь составляющие формальной логики, однако и образные элементы мышления. Для этого типа мышления типично гармоничное хитросплетение чувственного и логического компонентов: логические операции исполняются в согласье с мысленным опытом и оперированием образными моделями [8].

В процессе мысленного моделирования делается принципиальной дееспособность преображения предметной действительности в образную, а потом в знаковую модель, а еще дееспособность выполнить задний переход.

В естественнонаучном мышлении телесный и оптимальный составляющие синтезируются в неразрывные, целостные интегральные образы, в итоге у учащихся создается небиологический тип мышления, избегая стадию эмпирического.

Небиологический метод мышления просит высочайшей сопряженности действий синтеза и разбора, их высочайшей корреляции меж собой. Это дозволяет исследователю сформировывать целостное понятие об объекте знания, непрерывно сдерживать его в поле интереса как целостное образование, просачиваться в связи долей, не выделяя и не изолируя их.

Как зрим, небиологический метод мышления дозволяет изображать предмет знания как единое, что типично еще и для природного мышления. Не считая такого, нынешний манера мышления перемещает интегративный нрав, что также разрешено полагать одним из характеристик его «экологичности».

Манера мышления описывает операциональную сторону предметного познания (науки), в то время как головка решетка выступает в качестве его содержательной стороны. Таковым образом, в структуре миропонимания обязаны отыскать пространство как цивилизация мышления, этак и предметные познания.

В качестве главного аспекта сформированности естественнонаучного мышления может ходить комплектность деяния абстрактного обобщения [8].

Таковым образом, обобщенным составляющей ЭКЛ в структуре миропонимания разрешено полагать комплектность естественнонаучного мышления, естественнонаучной картины решетка, собирательность познаний о природе на философском уровне.

Осмотренные больше нюансы миропонимания учащегося относятся к категории беспристрастных универсалий, т. е. мнений, имеющих известие к беспристрастной стороне познания, не зависящей от необыкновенностей познающего субъекта. Цивилизация мышления еще является беспристрастной в том отношении, что является составляющей общей культуры знания.

Настоящее диалектическое мышление беспристрастно, т. к. оперирует не лишь персональными интеллектуальными умениями и смыслами, однако и ориентировано на творение моделей, более адекватных действительности, и основано на закономерностях мышления, общих для всех познающих субъектов (в неприятном случае итоги знания были бы недосягаемы для трансляции).

Так как в крайнее время в науке все более интереса уделяется роли субъекта в процессе знания, то в сферу миропонимания целенаправлено, на наш взор, подключить еще категорию субъективных универсалий, т. е. мнений, зависящих от субъективной позиции учащегося.

К данной категории разрешено отнести коммуникативные ориентировки учащихся в познавательной деловитости. Для формирования ЭКЛ активность учащихся организуется на ценностях сотрудничества и разговора.

Межличностному общению в процессе изучения придается нрав конструктивного разговора, сотрудничества, развиваются методы кооперации в деяниях. Важным принципом современного шага научного знания является принцип дополнительности, который подразумевает отказ от монополии на правду, сосуществование самых разных взаимодополняющих друг друга точек зрения. Это соединено с тем, что инновационная дисциплина обрисовывает трудные объекты, какие нереально обрисовать с поддержкой «единственно верной» теории.

Осмысленное построение отношений с находящимся вокруг миром (на базе познаний и принципов знания) еще разрешено отнести к сфере субъективных универсалий.

В этом отношении принципиально вложение потребностно-мотивационной сферы учащихся в мировоззрение средством установления отношений меж веществами научной картины решетка, чертами естественнонаучного метода мышления и персональными чертами сознания личности. Этот процесс подразумевает вложение приобретенных познаний и умений в структуру личной ориентировки.

Верховным звеном формирования природной культуры личности является шаг формирования мировоззрения.

Комплектность мировоззрения подразумевает собирательность взора на находящуюся вокруг реальность и развитую дееспособность к её моделированию в целях функционального взаимодействия с ней. Миропонимание подключает в себя мировоззрение как понятийную базу, однако не может им довольствоваться; оно характеризуется до этого только глубочайшим согласием эмоциональных, интеллектуальных, ценностных методик ориентировки личности.

Значимой индивидуальностью процесса знания является его ценностно-оценочный нюанс, проявления которого не противоречат объективности познания [8]. Как отмечает В. И. Данильчук, ценности являются беспристрастным феноменом; актуализирующиеся чрез познающего и деловитого субъекта, они выражают человечное «значение мира», творческую дееспособность человека к вольному переосмыслению решетка, являются неотъемлемой элемента акта знания [24]. Проникание ценностей в структуру естественнонаучного образования дозволит поменять мышление учащихся, его внутренние детерминанты, целевые установки, дозволит образовать мировой манера мышления, который характеризуется, до этого только, как «мышление, направленное на понимание целостного, взаимосвязанного и взаимообусловленного мира» [24].

Ценностно-этическая ориентировка реализует обнаружение ценностных отношений и этических установок в процессе знания, введение критериев ценностной и этической оценки обстановок и подбор более целесообразных для управления в практической деловитости. С точки зрения природной культуры величайшую важность имеют непрагматические мотивы деловитости, дееспособность экстраполировать этические представления из решетка «человеческого» на все явления находящейся вокруг природы, методы оценки объектов знания сообразно шкале их ценности для жизни в целом, а не сообразно шкале «практической» значительности для хозяйственной деловитости.

На модели миропонимание не случаем представлено сферой мировоззренческой рефлексии, так как миропонимание слабо взаимодействует с другими взорами на заканчивающих стадиях. Потому предлагается вынести интерес с «формирования мировоззрения» на формирование мировоззренческой рефлексии. Разрешено отметить 2 нюанса рефлексии: «Мир — Личность» и «Личность — Мир». 1-ая условно названа внутренней ценностно-этической ориентировкой (микрорефлексией), 2-ая — наружной ценностно-этической ориентировкой (макрорефлексией).

Микрорефлексия подразумевает активность личности сообразно оценке действия находящегося вокруг решетка на свою жизнь, рассудок, потребностно-мотивационную сферу.

Ключевые вопросы, какие личность постановляет при этом, — «Кто я в этом мире ?», «Как мир воздействует на меня ?». В этом отношении главные нюансы самопознания, саморазвития, самоопределения, самовыражения, самоанализа. Личность узнает свою неповторимость, неповторимость, значимость в находящемся вокруг мире, открывает глубинные реакции собственного сознания на действия решетка, описывает к ним известие на базе имеющегося груза познаний и эксперимента. Предметное обучение при этом разбирается на обнаружение личного смысла получаемых познаний, «инициирует и развивает гуманитарную рефлексию сознания» [24] и является родником познаний о практический этике.

Макрорефлексия тесновато связана с микрорефлексией. То имеется макрорефлексия — дееспособность личности к оценке личного вклада в находящийся вокруг мир, розыск ответов на вопросы: «Чем я являюсь для решетка ?», «Как я влияю на него ?». Тут главный розыск общности, целостности человека и природы, понимание себя частичкой единственной системы глобальных взаимодействий, чувство сопричастности к естественным и соц явлениям. Итогом в процессе формирования мировоззрения является знание учащегося формировать модель личного взаимодействия с находящимся вокруг миром на базе приобретенных познаний и усвоенных методик ориентировки.

Представленная модель природной культуры личности дозволяет сконструировать составляющие предметного обучения «Познанию мира», способствуя достижению целей природного образования в рамках этого курса. На её базе разрешено найти роль и пространство такого либо другого вещества содержания, способы и формы обучения, т. е. перевоплотить эпизодическое воззвание к экологическим вопросам в системное взаимодействие с учащимися сообразно формированию природной культуры личности.