Педагогические условия активизации творческого воображения у учащихся младших школьников

Влияние воображения на развитие творческой активности

Творческая активность предполагает умение освободиться из-под власти обыденных представлений, а с другой стороны, умение себя дисциплинировать.

«В этом возрасте подростки на более осознанном уровне выбирают себе увлечения (занятия танцами, музыкой, спортом), проявляя тем самым больше импульсивности, чем взрослые люди со сложившимися привычными интересами, поэтому здесь проявляется эксцентричность и неожиданность на реакцию со стороны взрослого человека…» [80]. Искусство учителя состоит в частности в том, чтобы распознать сферу творческой направленности ребёнка и развить её в желательном направлении.

Распознать эту сферу помогает обращение к воображению ребёнка. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знаковосимволической функции сознания, ребёнок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений, дальнейшее развитие воображения идёт по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления;

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребёнок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок всё более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;

Развивается творческое воображение, когда ребёнок не только понимает некоторые приёмы выразительности, но и самостоятельно их применяет. Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребёнок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определёнными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче [44]. Проблемой развития воображения занимались М. Б. Беркинблит, А. В. Петровский, C. Выготский, C. Коршнова, Н. Ю. Венгер, Г. Вайнцвайг и др.

Под воображением учённые понимают психический познавательный процесс создания новых образов путём переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку.

Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер.

Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причём сочетаются черты неслучайные, а соответствующие замыслу, существенные и обобщённые.

Преобразование может протекать как акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация —выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе.

В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении.

В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию. Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, что предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в её структуре.

Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать.

Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

Воображение школьника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов.

Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у младших школьников знаний и представлений ещё не достаточно. Видимое богатство воображения связанно с низкой критичностью детского мышления.

Это недостаток и достоинство детского воображения. Школьник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем возрасте [74]. Младший школьник не создаёт ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры, характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребёнка: было ли подобное в его собственном опыте [60].

Ребёнка привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает, происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет.

Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

С 7 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную не преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове.

Рост произвольности воображения проявляется у школьника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении школьного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

С возможностью планирования прямо связанно умение создавать целостные произведения [48].

Старшие школьники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они начинают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации.

Причём в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий её участников.

Позже произвольность изображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия. Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Детский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым, кажется, что ребёнок большой фантазёр, то вполне возможно, что ребёнок просто пытается найти чему-то разумное объяснение…».

Воображение возникает в ситуациях неопределённости, когда школьник затрудняется найти в своём опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчёркивал JI.C. Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано» [19].

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания, оно позволяет школьнику «участвовать» в событиях, не встречавшихся в обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов — это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает школьнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы. Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребёнка является его реализм, понимание того, что может быть и чего не может. Реалистический подход к фантастике, в сказке возникает в школьном возрасте.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5−7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определённые характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.

В создании фантазий может участвовать развивающая защитная функция воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожных воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Таким образом, происходит становление психологической защиты.

Творческий характер зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приёмы воображения интенсивно осваиваются в школьном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию.

Образы воображения у ребёнка становятся наполнены всё более эмоциональным, пронизанным эстетическим, познавательным, личностным смыслом.

«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Педагогический вывод из этого заключается в необходимости расширять опыт ребёнка… Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил… тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

Для развития воображения важно «…приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества… включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которую предлагало человечество в течение тысячелетий…».

На основе трудов JI.C. Выготского, Я. А. Пономарёва, В. В. Белича, А. Н. Лук, A.M. Матюшкина, Ю. З. Гильбух, Г. Вайнцвайг и др. авторов, можно сделать вывод, что творческая активность возможна только при развитом воображении.

Большую роль в развитии воображения играет декоративноприкладное творчество и рисунок.

Мы не можем не согласиться с Т. Н. Шамовой, Е. С. Рубанским, Я. А. Пономарёвым, Г. И. Щукиной, которые выделяют разные виды творческой деятельности и утверждают, что формирование творческого мышления и развитие творческой активности возможно только при целенаправленном включении учащихся в творческое преобразование окружающего мира и познание самого себя.

Существуют различные виды творческой деятельности. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Художественно-эстетическая.

Декоративно-прикладная.

ИЗО.

Шитьё.

Вязание.

Макраме узыка.

Вокал.

Хореография м, театр Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, а частности рисованием.

По характеру того, что и как изображает ребёнок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.

Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию.

Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия. Раскроив себе изделие, дети подбирают оформление для изделия по принципу цветовой гаммы.

Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивания музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах.

В школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьёзным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.

Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Для развития творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста, учёные рекомендуют:

1) Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие воображения, ассоциативности через чувственноэмоциональное постижение окружающего.

Кроме игр и игровых упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны — на развитии механизма эмпатии, рекомендуется использовать эстетическую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей. Через удовольствие создаёт условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы.

Это позволяет ребёнку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нём.

2) При проведении игр и игровых упражнений, а также в процессе эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая эмоционально-чувственный опыт каждого ребёнка и группы в целом); использовать в работе наряду с традиционными способами создания изображения — нетрадиционные.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Ребёнка младшего школьного возраста интересует история своей семьи, города, улицы. Появляется сознание себя как социального существа, своего места в системе общественных отношений, в социальных ролях «ученик», «одноклассник».

Свойственная ребёнку младшего школьного возраста способность персонифицироваться, т. е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре. Раскрепощённость, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребёнка в игровой деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии, так развивается воссоздающее воображение (что особенно важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта ребёнок может создать необходимые образы.

Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.

Основа этого интереса — вопрос «как было раньше?». Старинные вещи, рассказы взрослых, кинои видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят воображение.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Ребёнок неформально работает с цветом и линией. Он ищет средства для наиболее адекватной передачи своих чувств.

Маленький ребёнок постигает окружающий мир через действие, и, рисуя на листе, он действует. У ребёнка каналы восприятия открыты. Ему лишь надо помочь найти и «вынуть» из сундучка памяти то драгоценное и вечное, что он хранит, а потом удивиться и запомнить это.

Надо ли обучать детей технике рисования? Нет. Так считали А. Бакушинский и его соратники, полагавшие, что творчество детей совершенно и им нечему учиться у взрослых [69].

Противоположной точки зрения придерживались К. Лепиков, Е. Разыграев, В. Бейер, а также зарубежные исследователи К. Риччи (Италия) и Л. Тэдд (США), подчёркивавшие особую важность обучения, без которого детское творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне [33].

Дискуссия на эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была поддержана русскими педагогами Е. Флериной и Н. Сакулиной [54]. В наше время этой проблеме уделяет внимание К. Комарова, которая не только подчёркивает необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике рисования [67].

Занятия нетрадиционным рисованием способствуют развитию воображения, творческой активности, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления, оригинальности и индивидуальности каждого ребёнка.

При создании образов дети используют приём антропоморфизации — одушевления предметов, поскольку часто встречаются с ним при слушании сказок. Более сложным приёмом, который используют школьники, выступает агглютинация. Ребёнок, создавая новый образ, соединяет в нём, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приёмов — изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов, такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У школьников образы в рисунках становятся всё более оригинальными.

Освоение приёмов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщённость, отражая типическое в объекте. Ребёнок постигает окружающий мир через действие и, рисуя на листе, он действует. Но очень важную роль как установили учёные, играет настроение, которое он пытается выразить. При этом настроение связанно с фантазией, подсказывающей ему образы.

Подмечено, что:

• 1. чем чище и ярче цвет, тем определённее, интенсивнее и устойчивые реакция;
• 2. сложные, малонасыщенные, среднесветлые цвета вызывают весьма различные (неустойчивые) и относительно слабые реакции;
• 3. к наиболее однозначным ассоциациям относятся температурные, весовые и акустические;
• 4. к наиболее неоднозначным ассоциациям относятся вкусовые, осязательные, обонятельные, эмоциональные, т. е. те, которые связанны с более интимными переживаниями и с деятельностью биологических органов чувств;
• 5. пурпурные цвета даже в чистом и ярком виде вызывают яркие реакции (объясняются двойственностью их природы);
• 6. жёлтые и зелёные цвета вызывают наибольшее разнообразие ассоциаций.
• (Это происходит потому, что в данной области спектра глаз различает наибольшее количество оттенков. В природе богаче всего представлены именно эти цвета. Каждый из оттенков жёлтого или зелёного связывается в сознании с определённым предметом или явлением, отсюда и богатство ассоциаций). Таким образом, на основании изученного мы пришли к выводу, что развитие воображения связанно с развитием эмоций, которые также влияют на творческую активность учащихся.

Наше утверждение базируется на исследованиях учённых (Т.Н. Шамовой, Е. С. Рубанского, Я. А. Пономарёва, Г. И. Щукиной, JI.C. Выготского), которые доказали, что характер описания ребёнком картин действительно меняется, переходя от простого перечисления предметов к истолковыванию всей картины.

Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребёнка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например, степенью знакомости ребёнку её содержания, чёткостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображённых на картине людей. Огромную роль играет уровень подготовленности ребёнка к такой сложной работе, т. е. его умение рассматривать картину. А также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребёнку. Таким образом, оказалось, что один и тот же ребёнок может сразу находиться на резных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А. С. Золотнякова и Е. Ш. Решко [11] показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии.

При таком подходе ребёнок не иллюстрирует чужой опыт, а рисует и говорит о своих переживаниях, радостях, страхах, мечтах. Таким образом, обогащается жизненный опыт ребёнка, его внутренний мир, что сказывается на его творческой активности.