Опытная работа по организации формирования личностных универсальных учебных действий у школьников подросткового возраста

Диагностика 1. Анализ практики использования воспитательного потенциала урока английского языка в формировании личностных универсальных учебных действий у школьников подросткового возраста.

Научно-исследовательская деятельность проходила в три этапа:

• 1. первая диагностика уровня имеющихся личностных УУД у подростков,
• 2. работа по формированию личностных УУД у подростков совместно с педагогом иностранного языка,
• 3. диагностика сформированности личных УУД у данных подростков.

База исследования: МОУ Основная задача первого этапа научно-исследовательской деятельности — выявление сформированности личностных универсальных учебных действий у подростков, которые проявляются в его поведении и в учебной деятельности.

Второй по важности задачей диагностики мы поставили — выделение сильных сторон в развитии ребенка, чтобы иметь возможность их дальнейшего развития, «опираться» на них в общении с ребенком и его родителями, и слабых сторон, чтобы грамотно построить коррекционную или развивающую работу с данным ребенком. Мы знали, что результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) нельзя считать устойчивыми и определяющими судьбу ребенка, т.к. любое его достижение во многом зависит от той развивающей среды, которую организуют для него взрослые (педагог).

Как уже было сказано выше, мы предпочтение отдали не проведению отдельных диагностических методик, а осуществлению серии диагностик с фиксированием результатов диагностики и анализом результатов.

Минус проведения данного этапа диагностики в том, что отсутствует «ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений каждого ребенка с его собственными вчерашними достижениями») [6]. Диагностику проводим фронтально, а не индивидуально.

При проведении диагностики мы использовали комплексный подход. Для осмысления хода психического развития ребенка важно оценить его свойства и качества в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому вместо методов диагностики, позволяющих выявить какой-либо один показатель, мы использовали методики, позволяющие оценить комплекс показателей. Например, исследовать личностные особенности ребенка (характер мотивации, самооценку, произвольность поведения).

Мы не проводили «специальных» диагностических занятий. А просто включали диагностические задания в содержание уроков. Получилась серия уроков, в которых проводились диагностики. Мы учитывали и гуманно-личностный подход к диагностике, который заключается в том, что дети не знали, что мы их диагностировали (проверяли, «испытывали»).

Диагностика проводилась совместно с педагогом иностранного языка и школьным психологом.

Итоговое оценивание, которое происходило в конце обучения, проводилось в форме накопленной оценки (синтеза информации).

Напомним, что личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

• 1. самоопределение (личностное, профессиональное, жизненное);
• 2. смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
• 3. нравственно-этического оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Напомним, что личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

• 1. самоопределение (личностное, профессиональное, жизненное);
• 2. смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
• 3. нравственно-этического оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Поэтому для входящей диагностики личностных УУД были использованы на первом и третьем этапах следующие (см. Таблица 3).

Таблица 3. Используемые методики диагностики личностных УУД у школьников подросткового возраста.

Все перечисленные в таблице методики подробно представлены в Приложении.

Повторяем, что причиной выбора данных методик послужил — охват им широкого спектра подходов — от относительно субъективных и интуитивных до относительно объективных и научных, что позволяет обеспечить наиболее сбалансированный взгляд сформированности личностных УУД у подростка.

Рассмотрим результаты диагностики сформированности личностных УУД у подростков.

Первый этап диагностики был проведен в соответствии с планом работы педагога-психолога школы.

Дата проведения мониторинга:

Цель мониторинга: определить уровень сформированности личностных универсальных учебных действий у учащихся 8-х классов.

В мониторинге приняли участие ученики 8-х классов в количестве 25 человек.

Сложности проведенного мониторинга связаны с временными затратами. На проведение одного диагностического обследования в среднем было затрачено 15 — 25 минут (без обработки результатов и их анализа).

Результаты мониторинга сформированности личностных универсальных учебных действий у учащихся 8-х классов.

I. Самоопределение.

• 1. Уровень сформированности внутренней позиции школьника:
• 0 уровень — 4% (1 ч.) (А.) — отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.
• 1 уровень — 36% (9 ч.) — положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
• 2 уровень — 40% (10 ч.) — ориентация на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.
• 3 уровень — 2% (5 ч.) — ориентация на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
• 2. Уровень сформированности самооценки:

заниженная самооценка — 24% (6 ч.);

адекватная самооценка — 52% (13 ч.);

завышенная самооценка — 20% (5 ч.).

• 3. Уровень развития рефлексивной оценки атрибуции успеха/неуспеха в деятельности:
• 0 уровень — низкая рефлексия — 12% (3 ч.) — некритичная оценка своей деятельности;
• 1 уровень — «способности, везение» — 20% (5 ч.) — ребенок ссылается на способности, везение;
• 2 уровень — «объективная трудность задачи» — 40% (10 ч.) — ссылается на объективную трудность;
• 3 уровень «усилия» — 28% (7 ч.) — ссылается на недостаточность собственных усилий.

II. Смыслообразование.

• 4. Уровень сформированности школьной мотивации:
• 1 уровень — 4% (1 ч.) — негативное отношение к школе;
• 2 уровень — 12% (3 ч.) — низкая школьная мотивация (А., А., А.). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.
• 3 уровень — 28% (7 ч.) — положительное отношение к школе (Д., П., М., Е.), но их школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
• 4 уровень — 28% (7 ч.) — хорошая школьная мотивация;
• 5 уровень — 28% (7 ч.) — высокая школьная мотивация.

III. Нраственно-этическое оценивание.

• 1 уровень — 28% (7 ч.) — норма справедливого распределения не усвоена полностью или частично, отсутствует ориентация на моральное содержание ситуации; не выделяют морального содержания. Ориентировка на связь эмоций и невыполненного поручения отсутствует, хотя и принимают установку на просоциальное поведение. Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка.
• 2 уровень — 32% (8 ч.) — выделяют норму справедливого распределения и формулируют ее, как правило, которому необходимо следовать всем; выделяют мораль; Ориентировка на связь эмоций и невыполненной просьбы. Ориентация на объективные последствия поступка.
• 3 уровень — 40% (10 ч.) — Ориентация на мотивы поступка.

Выводы.

• 1. У 69% учащихся 8го класса внутренняя позиция школьника — сформирована (И., А., А., Д., А., В., Е.) У этих детей положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы они продолжают стремиться к занятиям школьного содержания. Они проявляют особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа. Такие дети предпочитают классные коллективные занятия индивидуальным занятиям дома и социальный общение как получение знаний.
• 2.52% учащихся имеет адекватную самооценку своих способностей.
• 3. Рефлексивная оценка атрибуции успеха/неуспеха в деятельности развита у 68% учащихся. Эти дети считают, что их неуспех в какой-либо деятельности связан с недостаточностью собственных усилий. При этом 32% учащихся не могут критический оценить свою деятельность или приписывают неуспех внешним обстоятельствам. Это вполне закономерно так, как рефлексивная оценка собственной деятельности у учащихся 8-х классов уже практически установлена.
• 4. У 84% учащихся имеют высокий или хороший уровень развития учебной мотивации. Из них 28% - отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. И 28% - успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
• 5.40% учащихся осознанно ориентированы на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации.

На основании полученных выводов можно сделать следующие заключения:

• 1. Внутренняя позиция школьника сформирована в настоящее время только у 69% учащихся 8-х классов.
• 2.56% учащихся имеют необходимый уровень развития личностной мотивации учебной деятельности.
• 3. Только около 40% учащихся ориентированы на моральные нормы и их выполнение.

На основе вышеизложенного, нами предложены рекомендации классным руководителям и педагогам:

• 1. Формировать внутреннюю позицию школьника.
• 2. Формировать личное и эмоциональное отношение к себе через развитие адекватной самооценки.
• 3. Развивать рефлексивную оценку атрибуции успеха/неуспеха своей деятельности
• 4. Развивать учебную мотивацию у учащихся с низкой школьной мотивацией или положительным отношением к школе.
• 5. Формировать у учащихся действия нравственно-этического оценивания — выделение морального содержания ситуации, ориентация на норму справедливого распределения, учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений, учет мотивов и намерений.

Более детально рекомендации по использованию воспитательного потенциала урока английского языка в формировании личностных УУД будет рассмотрены в следующем параграфе.