Причины кризисов развития личности по А. В. Петровскому

Причины кризисов развития личности по А.В. Петровскому

Идея развития личности более двух столетий будоражит и бодрит российское образование, его теоретиков и практиков, продолжая претерпевать множественные преобразования. Именно Россия, более чем любая другая страна, была одержима идеей целостной личности, которая стала общепроникающей только в конце ХIХ — начале ХХ в. Она мигрировала из литературы и искусства в науку, в частности в философию, социологию, психологию, педагогику. Это привело к постановке задач комплексного, многостороннего изучения личности. Личность — целостная, гармоничная, всесторонне развитая — была идеалом наших соотечественников. Она мнилась им силой, способной вывести страну из тупикового состояния, в котором та пребывала слишком долго. Знания, добытые о личности, были в основном плодом умозрительных рассуждений, но они подготовили почву для более точных, конкретных и опытных изысканий. Идея личности не была болезнью русской философии и психологии. Она не сирота без роду и племени. Ее гипотетические конструкции были очень российскими, близкими ее народному духу, ее менталитету, теоретическим и идейным исканиям.

Проблема развития ребенка становится приоритетной для советской психологии начиная с 30-х гг. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными. Как нам случалось уже подчеркивать, традиционный подход к проблеме развития ребенка не знал различения развития личности и развития психики. Между тем подобно тому как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление: «психика, сознание, самосознание личности», но, разумеется, не «личность психики, сознания, самосознания».

1. Биографический очерк

Петровский Артур Владимирович родился 14 мая 1924 года. Является специалистом в области теории и истории психологии. Доктор психологических наук, профессор. Окончил философский ф-т МГПИ в 1947 году и аспирантуру по кафедре психологии там же в 1950.

Работал профессором, заведующим кафедрой психологии МГПИ им. В. И. Ленина в 1966;1972 годах. Заведующим лабораторией НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР в 1972;1991 годах. Академик Академии педагогических наук СССР (ныне Российской академия образования) с 1971 года. В 1992;1997 — президент Российской академии образования. Академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии РАО с 1997 года. Заслуженный деятель науки РФ.

Докторская диссертация — «Формирование основ сов. психологии» (1967). В конце 40-х — первой половине 50-х гг. предметом исследования Петровского были естественнонаучные и психологические воззрения рус философов А. Н. Радищева, Д. Аничкова, П. Любовского и др.; до конца 60-х гг. исследования Петровского были обращены к психологии в России в первой половине XX в. В 70-е гг. им разрабатывались проблемы социальной психологии, а в 80-е гг. — психологии личности. В начале 90-х гг. Петровский вновь обратился к философии и стратегии развития образования.

В трудах Петровского исследуется история развития психологической мысли в России современного периода, в частности проводится анализ педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии и других психологических течений, а также трудов В. М. Бехтерева, В. Вагнера, П. П. Блонского и других. В области социальной психологии им разработана концепция деятельностного опосредования межличностных отношений, позволяющая дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. Петровский показывает неправомерность экстраполяции зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на др. Доказывает недопустимость переноса закономерностей, характерных для одной страты внутригрупповых связей, на другой страты («стратометрическая концепция»).

Сочинения: Психология. [В соавт.]. М., 1956, 1957, 1958; История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М., 1967; Индивид и его потребности быть личностью. [В соавт.] // ВФ. 1982. № 3; Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982; История и теория психологии. Избр. труды. 1984; Психология о каждом из нас. М., 1992; История психологии. [В соавт.]. М., 1994; История и теория психологии. [В соавт.]. М., 1996, в 2 т.; Основы теоретической психологии. [В соавт.]. М., 1998.

2. Проблемы возрастной периодизации психического развития

Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.

К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т. е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке.

Носителями наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены — устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация, облучение и т. д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.

Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном. Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.

Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несомненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают.

Обучение — это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т. д.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д. Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-технической стороны деятельности.

К интересным выводам пришел в своих работах Д. И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности обратного действия. Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.

развитие психический кризис петровский

3. Периодизация психического развития по А.В. Петровском

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.

Адаптация — процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т. е. эта фаза предполагает утрату инд. черт (конформность, робость, неуверенность в себе).

Индивидуализация — появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).

Интеграция — ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение) А. В. Петровский выделяет следующие возрастные периоды:

1. Эпоха детства 3−7 лет — преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.

2. Эпоха отрочества 11−15 — доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.

3. Эпоха юности (старший школьный возраст) — должна произойти интеграция в общество.

А.В. Петровский рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция. На первой стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в общей массе), на второй — активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой), на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность — и происходит интеграция личности в общности. На этой стадии формируются определенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

Источником развития личности, согласно мнению А. В. Петровского, выступает противоречие между потребностью индивидуума в персонализация (быть личностью) и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей стадии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А. В. Петровскому с выделенными автором эпохами, периодами изображена на схеме ниже.

Возрастная периодизация развития личности по А. В. Петровскому В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подростковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возрасте — интеграции.

4. Причины кризисов развития личности по А.В. Петровскому

Проблема развития ребенка становится приоритетной для советской психологии начиная с 30-х гг. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.

Как нам случалось уже подчеркивать, традиционный подход к проблеме развития ребенка не знал различения развития личности и развития психики. Между тем подобно тому как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление: «психика, сознание, самосознание личности», но, разумеется, не «личность психики, сознания, самосознания».

Приведем конкретный пример. Аттракция (привлекательность субьекта для другого человека в условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка. Для того чтобы изучить механизм аттракции, психолог, конечно, должен принять во внимание особенности психики самого субъекта. Но что это даст, если нам неизвестна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в которых зарождается, проявляется и оценивается другими его привлекательность? Между тем эти реальные отношения складываются не во внутреннем пространстве его психики, а в межличностных связях, шире — в общественных отношениях, субъектом которых является человек как личность. Никакой, даже самый изощренный, психологический анализ, обращенный исключительно к интраиндивидным, собственно психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других — отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека.

Споры о том, «что такое личность», в психологии, разумеется, не завершены, но как бы они в дальнейшем не развивались, признание того, что понятия «личность» и «психика» не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не будет поколеблено. Начало методологическому штурму идеи о тождестве личности и психики (сознания), содержащейся имплицитно в трудах некоторых психологов, положил Э. В. Ильенков, который считал необходимым «искать разгадку „структуры личности“ в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В том самом пространстве, в котором сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (именно как реальное, чувственно-предметное, вещественно-осязаемое отношение, „внутри“ тела человека никак не заложенное), чтобы затем — вследствие взаимного характера этого отношения — превратиться в то самое „отношение к самому себе“, опосредствованное через отношение к „другому“, которое и составляет суть личностной — специфически человеческой — природы индивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними… Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не „отношение“, как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участников этого диалогического взаимодействия…». «Личность не внутри „тела особи“, а внутри „тела человека“, — которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками…».

Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.

Эти соображения высказываются здесь только потому, что методологически недопустимое неразличение понятий «личность» и «психика» оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности.

Предложенное А. Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида (1975) осваивается психологией лишь в 80-е гг. и фактически не резонирует в возрастной психологии, хотя для этого были возможности уже после первой публикации его статей в журнале «Вопросы философии» (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих глав книги «Деятельность. Сознание. Личность». Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А. Н. Леонтьева о том, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот „таинственный“ центр „личности“, который мы называем „я“; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии».

Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики — к развитию перцептивных, мнемических и интеллектульных процессов.

В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности». Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) — учебная деятельность; связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперирования с ними. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее — к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно будет обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостной человеческой личности. Но методологическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Прав В. П. Зинченко, писавший: «Следует сказать, что подмена целостности каким-либо из конституирующих ее компонентов, утверждение его примата провоцируется аксиоматическим характером классического научного знания и служит основанием любой из многочисленных форм редукционизма, существующих в современной психологии».

Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по «горизонтали» — возрастного среза и по «вертикали» — возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

Поэтому не удивительно, что доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении.

В этой связи мы считаем необходимым вернуться к исходному для советской психологии понятию Л. С. Выготского «социальная ситуация развития», не подменяя его понятием «ведущий тип деятельности». Как это было показано нами, определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия «ведущего типа деятельности» (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и т. д.). Это, на наш взгляд, конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л. С. Выготского о «социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой». Отношения у одних, к примеру подростков, могут опосредствоваться организаторской деятельностью в комсомольской группе, учебной деятельностью в классе, трудовой — в полеводческой бригаде, спортивной — в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в хулиганской компании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности. Прав А. Г. Асмолов, который писал: «Деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет». И далее: «ведущие деятельности не даны ему (подростку. — А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь». На основании всех приведенных соображений мы различаем, как нам уже случалось подчеркивать, два подхода к развитию личности. Первый: собственно психологический — что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. Второй: собственно педагогический подход — что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, ее общение с окружающими, конституируя «социальную ситуацию развития». Однако это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста. Всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности». В подростковом раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается соответствующе мотивированной общественной работой; физическое совершенство — спортивно-оздоровительной деятельностью; трудовые умения, навыки, формирование потребности и способности добросовестно трудиться — учебно-производственной деятельностью в УПК, в полеводческих ученических бригадах, наконец, трудом в семье, в приусадебном хозяйстве в сельской местности или на садово-огородных участках горожан; нравственное развитие — взаимодействием с референтными лицами и коллективами, дающими возможность подростку осваивать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе. При этом не следует упускать из виду, что «чем больше расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его отношение».

Речь идет не о том, что ведущая для данного возраста деятельность сопровождается «неведущими» типами или элементами деятельности. Эта оговорка всегда присутствовала в работах по возрастной психологии. Задача развития личности, по-видимому, вообще не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну единственно ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет задано однобокое, уналатеральное формирование личности, что возникнет некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая всестороннее развитие и явно противоречащая его гармонизации (последнее, к сожалению, случается у некоторых юных спортсменов или учащихся специализированных физико-математических или музыкальных школ и т. д.). В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты. Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д. Б. Элькониным возрастной периодизации, основанной на поочередной смене «ведущих деятельностей», якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной сфере, а на сменяющем его этапе — операционно-технической. Отсутствие научных оснований для нее было нами соответствующим образом аргументировано и возвращаться к этому здесь нецелесообразно. Однако следует отметить, что указанная гипотеза еще в 1979 г. была подвергнута критике Г. Д. Шмидтом, который писал: «…обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирований, положенная в основу модели, объективно не прослеживается». В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостность личности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за собой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого не нашлось, да и не могло быть предложено. В. В. Давыдов в книге «Проблемы развивающего обучения» (1986) отмечает, что рассматриваемый тезис Д. Б. Эльконина «нуждается в дополнительном, более серьезном обосновании». С нашей точки зрения, он просто ошибочен. Тем не менее, на протяжении последних пятнадцати лет концепция возрастной периодизации Д. Б. Эльконина была, по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.

Нами была предложена альтернативная психологическая концепция развития личности и возрастной периодизации. С позиций этой концепции процесс развития личности рассматривается как подчиненный диалектико-материалистической закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость в закономерности ее переходов от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Последнее определяет конкретную форму протекания процесса развития личности (будет ли она развиваться в возрасте, к примеру, 15 — 17 лет как личность школьника, учащегося ГПТУ, студента техникума, молодого рабочего, продолжающего учебу в вечерней школе).

Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Все сказанное дает возможность выделить два типа закономерностей возрастного развития личности. Первый: психологические закономерности развития личности, источником которого выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития этих общностей (фазы адаптации / дезадаптации; индивидуализации / деиндивидуализации; интеграции / дезинтеграции). Второй, закономерности развития, обусловливающие формирование личности как в результате вхождения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (к примеру, семья, детский сад, школа, трудовой коллектив), так и вследствие задаваемого обстоятельствами изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы (например, избрание комсоргом, руководителем в турпоходе или же потеря положения лидера и т. д.). Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности, напротив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Потому только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности. Мы видим в предложенной нами концепции продолжение традиции Л. С. Выготского, заложенной им в идее «социальной ситуации развития», и деятельностного подхода к личности и ее развитию, сложившегося в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева.

Если принять во внимание изложенные здесь соображения о существовании двух типов закономерностей, определяющих развитие личности, то традиционные представления о детерминации перехода ребенка на новую стадию развития, например из дошкольного детства в школьный возраст, приобретают явно дискуссионный характер. А. Н. Леонтьев, справедливо указывая, что развитие не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно протекает, от «реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений», поставил в свое время вопрос о том, как связано между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка, и отмечал, что «в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться как не соответствующее его возможностям и он старается изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера можно привести случай „перерастания“ ребенком своего дошкольного детства». Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьный определяется внутренними закономерностями развития. Итак, предполагается, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, исчерпывается и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности — учению; ребенок занимает новое место в системе общественных отношений — уже в школе — тем самым входя в новую возрастную стадию. «…Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше „выпадает“ из жизни детского сада». Все это порождает — отмечает А. Н. Леонтьев — так называемый кризис семи лет. «Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно».

Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей «ведущей деятельности» к последующим мы могли бы понять, если бы придерживались трактовки процесса развития личности как заведомо независимого от конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако мы не можем не принимать во внимание факт необходимого, объективно обусловленного изменения места ребенка в окружающем мире, которое происходит безотносительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая деятельность на прежнем месте его обитания. Поставим вопрос: вызван ли осуществляющийся в настоящее время процесс перехода детей в новый период развития, в школьный возраст тем, что деятельность в детском саду потеряла для них свой прежний смысл, что они начали «выпадать» из жизни детского сада? Более чем сомнительно. Можно привести еще одно соображение. В 30-е гг. обучение в школе начиналось с восьми лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду еще на один год, по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство «кризис семи лет», да и был ли он? Более чем сомнительно.

Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социально-экономического развития страны, что стимулирует активность педагогической подготовки ребенка (осуществляемой взрослыми, родителями и воспитателями) к выполнению этих для него обязательных задач и требований, и прежде всего к формированию у ребенка целенаправленной мотивации, сущность которой для него может быть обозначена словами: «Хочу быть школьником!»

Не исключено (хотя подтверждение этому и потребовало бы специального психологического исследования), что дети и после семи лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого перехода. Многоплановая деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем витке развития), но переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом «перерастания» ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию вновь запускается самодвижение развития, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся личности. В этом и выступают специфические для развития «перерывы непрерывности».

Заключение

Совершенно очевидно, что необходима серьезная методологическая и теоретическая работа специалистов в области возрастной, педагогической и социальной психологии, нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренившихся, но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положений, на которых на протяжении длительного времени у нас базировались психологические концепции развития личности. Само собой разумеется, что при этом следует избегать излишней категоричности суждений, впрочем, не в меньшей мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в научный оборот. Вместе с тем специальной и при этом важнейшей задачей остается разработка и внедрение новых концепций развития личности и в их составе концепций развития психики.

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них — это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок — мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой.

Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, под — носит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами — через человека.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности — в своем функциональном значении (чашка — из чего пьют, стул — на чем сидят, часы-то, что носят на руке, и т. д.), а люди — как «повелители» этих вещей, от которых зависят его связи с ними. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком.

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга.

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития — кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов — новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

развитие психический кризис петровский

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 334 с.

2. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

3. Бессознательное // Сб. в 4 т. Т. 1. Тбилиси. 1979. 786 с.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. 432 с.

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2. т. Т. 1. М., 1983. 392 с.

7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983. 317 с.

8. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психол. 1984. № 4, С 15−29.

9. Петровский В. А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983.

10. Принципы развития в психологии. М., 1978. 328 с.

11. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. 156 с.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1996. 704 с.

13. С чего начинается личность. 2-е изд. М., 1993. 360 с.

14. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии 1971. № 4. С. 6−20.