Теоретические основы формирования контрольно-оценочной деятельности

Понятие контрольно-оценочной деятельности

Контрольно — оценочная деятельность — это оценка свойства усвоения обучающимся содержания определённой учебной дисциплины, предмета в процессе либо по окончании их исследования по итогам тестов.

Проблема оценивания знаний и рвения учащегося к знаниям, в индивидуальности учащегося исходного звена, повсевременно была в педагогике очень животрепещущей, тем более таковой она является сейчас, когда конструктивные смены обхватили всё общество.

Продуктивное создание оценочной деятельности, формирование оценочных умений в современной школе нереально без глубочайшего и многостороннего разбора ступени разработанности предоставленного вопроса в педагогической теории, уяснения сущности и сути применяемых понятийных конструктов: «учебная деятельность», «оценка», «отметка», «умения», «оценочные умения первоклассников».

Согласно толковым словарям русского языка, слова «оценка» и «отметка» не являются синонимами. Оценка — это миропонимание о ценности, уровне либо качестве чего-либо или кого-либо; отметка — это установленное (государством) обозначение степени познаний воспитанника. Когда педагог расценивает протест ученика, он докладывает, ранее только, своё собственное мировоззрение о определённой работе определённого ребёнка. Когда учитель ставит отметку, на 1-ый план выдвигается общегосударственный эталон свойства познаний, умений и способностей ученика. При всём этом нередко за выставленной отметкой не имеет место быть сам процесс получения познаний. Понятия «оценка» и «отметка» не как идентичные и делим точку зрения Ю. К. Бабанского, считающего что «количественным выражением оценки является отметка». До реального времени не только лишь в педагогической практике, да и в дидактической (Ф.В. Костылев, Ш. Таубаева, Н.Д. Хмель) и методической (А.Б. Воронцов, Г. А. Цукерман, И.С. Якиманская) литературе, идентично как и в различных нормативных документах позволяется синонимичное сознание данных определений. Потому нередко употребляют словечко отметка в сочетании с чертами процесса и результата оценивания (о «выставлении оценок», о «системе оценок», о «нормах оценок» и т. п.).

Согласно энциклопедическому словарю, самооценка — это оценка личностью самой себя, собственных возможностей, параметров и места среди других людей; один из принципиальных регуляторов поведения личности.

Благополучное формирование определённой детской самооценки (её адекватности, стойкости — независимости от внешних событий, дифференцированности) может быть только в ситуации сформировавшейся положительной общей самооценки, другими словами бесспорного общего принятия малыша окружающими. В особенности принципно это для первоклассников, тем более для тех, кто такой самооценки в семье не имеет и потому в большей ступени, нежели другие дети, нуждается в помощи и принятии его учителем. В истоке школьной жизни 6 — 7 летний ребёнок размещается в совершенной или частичной зависимости от оценки находящихся вокруг зрелых людей (А.В. Захарова, Л. М. Фридман, Н.Ф. Виноградова). Оценка итогов учебно-познавательной деятельности младших школьников в современной школе исполняется учителем, который даёт оценку ребёнку с позиций эталона, при всём этом пробует научить всякого обычному оцениванию. Оценка есть определение характеристики достигнутых школьником результатов обучения (Ш.А. Амонашвили, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Выделяют следующие этапы и фазы развития действий контроля и оценки.

• а) В рамках исходного шага образования:
  • 1 этап — переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс);
  • 2 этап — улучшение (опробование) форм и методик контроля и оценки в аспектах формирования классного общества (2-й класс — 1-ое полугодие 4-го класса);
  • 3 этап — отражённый — переход от исходной школы к главной (2-ое полугодие 4-го — 5-й класс).
• б) В процессе учебного года:
  • 1 фаза — общей (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь);
  • 2 фаза — корпоративного решения предметных задач года (октябрь — 1-ая половинка апреля);
  • 3 фаза — рефлексивная (2-ая половина апреля — май).

На разных шагах исходного образования и в различных фазах учебного года поочерёдно решаются задачки контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя.

Рассмотрим этапы, оглавление и итоги контрольно-оценочной деятельности младших школьников в процессе только исходного шага образования.

Основная цель 1-го класса в доли формирования контрольно-оценочной деятельности — научить учащихся ассоциировать свои деяния с данным макетом (не обязательно, чтобы идеал был безошибочным: в качестве образца может выступить чужое действие, без помощи других от его корректности). Малыши должны выучиться открывать совпадение, схожесть, отличие. Научиться созваниваться о выборе эталона для сопоставления. Равномерно переходить от очень детализированного поэлементного сравнения к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом шаге образования отводится пооперационному контролю.

В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается 2 вида оценки:

а) Ретроспективная оценка, при которой самооценка воспитанника предшествует учительской оценке. Несовпадение данных оценок делается предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над аспектами оценки, с иной стороны, позволяет оформить деяния самоконтроля учащихся как необычную (необыкновенную) задачку. На этом шаге обучения появляются различные формы фиксации оценки по данным аспектам (линеечки, оценочные листы и т. п.), проводятся особенные учебные занятия по отработке методик контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися собственной работы по данным аспектам, испытание учителем и его оценка по этим же аспектам работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.

Нужно специально подметить, что в основном классе для самооценивания выбираются только такие поручения, в каком месте есть объективный единственный нюанс оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (к примеру, краса, опрятность исполнения работы);

б) Рефлексивная критика. Основой рефлексивной самооценки — знания о своём знании и не знании, о личных возможностях и ограничениях — являются две способности: дееспособность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения только возможной; способность разбирать личные деяния (Г.А. Цукерман). Учащиеся должны иметь право на колебание и неведение, которое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится особенное место в пространстве класса: «Место колебаний (тренировки)»; в противовес этому может существовать «Место на оценку». Могут включаться особенные знаки, внедрение которых приподнято, оценивается учителем. Создаётся система заданий, специально направленных на обучение ребёнка отсоединять известное от безызвестного. Таким образом, в процессе главного года обучения вводится ещё один принципиальный принцип оценивания — взрослыми и детками оцениваются только награды, предъявленные самим чадом, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребёнку даётся право самому избирать ту часть работы, которую он желает на данный момент представить учителю (или ровесникам) для оценки. Он сам может определять аспект оценивания. Таковой подход к оцениванию, по нашему тесту, побуждает школьников к серьёзному оценочному действию. Практически, сначала, оцениваются личные заслуги учащихся, различные у всех.

Итак, к концу обучения в 1-м классе педагог должен быть уверен, что при подходящих аспектах 95% учащихся имеют все шансы:

• — сравнить действие (отдельные операции) и результат с отделанным макетом;
• — по данным нюансам поставить свои деяния и сопоставить свою оценку с оценкой учителя;
• — представить на оценку свои награды по данному или назначенному самим ребёнком нюансу;
• — делить известное от неведомого в знаниях (способах действия с предметом).

Для получения такого итога соответствующая работа должна быть на каждом уроке. Это основной нравоучительный принцип главного шага начального образования. На последующих шагах начальной школы эта работа станет продолжаться, и улучшаться, включаться в состав других действий.

На другом шаге (2 — 4 классы) происходит улучшение работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения методик деятельности. На данном шаге такой разряд контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи — определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных событий происхождения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой обстоятельств ошибок и заморочек учащихся. Корректировка учебной работы школьников даёт итоги, если она базирована на исследовательских данных, а не только лишь на самом факте оплошности. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих методов действия. С поддержкой похожих заданий во 2-ом классе наступает работа над формированием другого вида контроля — рефлексивного, направленного на анализ основания практически метода действия. Разворачивается в полном объёме система коррекционных учебных занятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся с внедрением особенных мест: «стола помощников» и «стола заданий».

Что касается действия оценки, то на этом шаге оно должно полностью разграничиваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму практически всех умений, хоть какое из которых имеет собственный аспект оценивания. Предметом общих усилий ребёнка и взрослого становится метод воплощения формализованной оценки. К примеру, из 5 заданий проверочной работы совместно определяется более лёгкое и ему приписывается «стоимость» — 1 балл. О «стоимости» других заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Рассчитывается очень вероятная оценка всей работы, а каждый ученик без помощи других оценивает собственный итог.

На этом шаге начинается работа над прогностической оценкой. Малыши уже начинают задавать для себя вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» — из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т. п.

На конец второго шага формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

• — определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
• — установить вероятные предпосылки появившихся ошибок и наметить план их персональной ликвидации и корректировки;
• — установить границу применимости того либо другого метода действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному методу решения;
• — систематизировать задания по трудности, выбирать объём и уровень трудности заданий для персональной самостоятельной работы;
• — формализовать оценку собственных действий при помощи, к примеру, баллов на базе суммы различных умений (по совокупности критериев).

На заключительном 3-ем шаге (2-ое полугодие 4 класса — 5 класс) учащиеся совместно с учителем выходят (на должном уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Схожая работа на данном шаге обучения может отлично строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 — 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к детям, знаково-символические средства для решения намеченных целей, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией собственных проблем и методов их преодоления. С этой целью на данном шаге школьники начинают работу по созданию «карты познаний» и использованию её для отслеживания траектории перемещения класса в учебном материале с фиксацией на ней личных достижений и проблем по ходу учебного года. На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, необычных ситуациях.

Полный цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образования должен включать:

• — определение того, что будет проверяться (работа с аспектами);
• — составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные аспекты;
• — выделение трудности заданий, приписывание баллов сложности;
• — создание (либо поиск) эталона для проверки задания (работы);
• — сравнение приобретённых данных с прототипом;
• — черта ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;
• — составление (либо поиск) корректировочных заданий и новейшей «персональной» проверочной работы с следующим их выполнением;
• — сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои заслуги (результаты) для общественной оценки.

Итак, 1-ая фаза учебного года может занимать от 2-ух до четырёх недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года — сентября.

Главные её задачки:

• — найти уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут нужны им в данном учебном году для предстоящего движения в учебном процессе;
• — провести корректировку тех знаний и умений, без которых двигаться далее нереально, и тем вернуть методы и приёмы работы, которые были бы утрачены в процессе летнего перерыва;
• -создать ситуацию определённых «недостатков» в знаниях, методах действия с целью определения последующих путей их ликвидации.

На базе приобретённых данных преподаватель и учащиеся вместе определяют задачки на текущий учебный год (составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).

Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работают в течение месяца. При помощи неё школьники сосредотачивают своё внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов собственной стартовой работы, а именно, на умении рассматривать свои результаты, находить предпосылки возникающих ошибок и проблем и на их базе выстраивать свою коррекционную работу вне урока.

Образовательный процесс в этой фазе может строиться особенным образом — через компанию концентрированного обучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставить предметные задачки года, с другой стороны, организовать персональную коррекционную самостоятельную работу учащихся вне уроков с общественным предъявлением результатов обучения.

Во 2-ой фазе учебного года стопроцентно разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки: от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к действенному контролю и прогностической оценки. Сама разработка построения учебной деятельности диктует методы и виды контрольно-оценочных действий учащихся. Главная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе — работать только «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся особая организационная форма — учебное занятие. Его принципное отличие от урока состоит в том, что на нём решаются определённые задачки, поставленные каждым ребёнком без помощи других.

Третья (рефлексивная) фаза учебного года является нужной составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из последующих шагов:

• — подготовка, проведение итоговой проверочной работы;
• — анализ и обсуждение её итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения либо невыполнения поставленных сначала задач учебного года и установление соответственных обстоятельств (работа с «картой знаний»);
• — работа учащихся по подготовке к общественной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.

Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и общественной и презентации собственных достижений и результатов (внедрение технологии «учебное портфолио»). Также, как и 1-ая фаза учебного года, она строится по иному, нежели 2-ая фаза, а конкретно через творческие мастерские.

Таким образом, основными педагогическими критериями разворачивания контрольно-оценочной деятельности младших школьников должны стать:

• 1) безотметочная система оценивания как база, с одной стороны, для конфигурации учебной мотивации школьников в сторону роста учебно-познавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;
• 2) деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка младшей школы могут рассматриваться исключительно в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особенные действия, направленные на действенное управление ею, как структурные составляющие учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности;
• 3) поисково-исследовательский тип предметного содержания, направленный на решение системы учебных (проблемных) задач, нацеленных на поиск и конструирование различных методов учебно-познавательной деятельности;
• 4) ориентация в педагогической деятельности не на способы обучения, а на способы учения школьников, направленные на формирование желания и базы умения обучаться;
• 5) особенные «ритмы» в организации образовательного процесса, как в процессе всего начального этапа школьного образования, так и в процессе учебного года. Классно-урочная система должна закончить быть единственной и основной формой организации учебного процесса. Расписание учебных занятий и уроков должно стать мобильным и оживлённым, направленное на определённые «запросы» отдельных классов.

Все применяемые в текущее время системы оценки результатов обучения можно поделить на подсистемы в согласовании с целями и объектами оценки.

Есть три главных подхода к оценке образовательных достижений учащихся.

Критериально-ориентированный, позволяющий оценить, как учащиеся достигнули данного уровня знаний, умений и отношений, к примеру, определённого как неотклонимый итог обучения (образовательный эталон). В этом случае оценка определённого ученика не находится в зависимости от того, какие результаты получили другие ученики. Итог будет демонстрировать, соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям эталона либо другим аспектам.

При данном подходе результаты могут интерпретироваться 2-мя методами: в первом случае делается вывод о том, освоен либо не освоен проверяемый материал (достигнул эталона либо нет), во 2-ом — определяется уровень либо процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен эталон либо какой процент из всех требований эталона усвоен).

Направленный на личные нормы определённого ученика, реальный уровень его развития на этот момент времени. Результатом оценки в данном случае является темп усвоения и объём усвоенного материала по сопоставлению с его исходным стартовым уровнем.

Нормативно-ориентированный, т. е. направленный на статические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся.

Учебные заслуги отдельного ученика интерпретируется зависимо от достижений всей совокупности учащихся, выше либо ниже среднего показателя — нормы. Происходит рассредотачивание учащихся по рангам. Независимо от того, какая шкала употребляется, все эти шкалы не дают информации об овладении учащимися определённой системой знаний и умений либо о достижении ими определённых целей обучения. Данный подход не соотнесён с содержанием процесса обучения. А если проверку проводит учитель, то его оценка в большинстве случаев субъективна, потому что свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

Различия всех трёх подходов можно найти в функциях либо целях оценки, её последствиях для испытуемых, в интерпретации приобретённых данных, также в способах анализа результатов.

В качестве главных характеристик оценочной деятельности инструктивно-методическим письмом Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучение в младшей школе» № 1561/14−15 от 19.11.98. выделены:

• 1) качество усвоения ключевых компетенций, их соответствие требованиям ФГОС НОО;
• 2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);
• 3) степень развития главных свойств интеллектуальной деятельности (умение следить, рассматривать, ассоциировать, систематизировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачку и т. п.);
• 4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Только 1-ый параметр данного списка может с течением времени оцениваться отметкой за итог обучения, другие — словесными суждениями (чертами ученика). На первых же порах обучения отметка не употребляется совершенно.

Учитель при оценивании выделяет успехи и намечает перспективы ребёнку не только лишь в усвоении знаний, умений и способностей, да и в его интеллектуальном развитии, познавательной активности, формировании его учебной деятельности, общеучебных способностей, его прилежании и старании.

Удачливость оценивания определяется его систематичностью. Принципиально, чтоб оценен был каждый вид деятельности ребёнка, на каждом её шаге. Обычно учитель оценивает итоги деятельности ребёнка (ответил на вопрос, решил задачку, выделил орфограмму т.п.). Системность же оценивания подразумевает не только лишь оценку результата, да и оценку принятия аннотации (верно ли сообразил, что делать), оценку планирования (верно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Конкретно систематичность в оценивании обеспечивает осознание критериев и создаёт базу для самооценивания детками собственного труда. Систематичность подразумевает также компанию оценивания на всех шагах урока. Хорошим является оценивание на каждом шаге: постановки цели (как приняли цель и на что направить внимание), повторения (что отлично усвоено, над, чем ещё поработать и как), исследования нового (что усвоено, где тяжело и почему), закрепления (что выходит и где нужна помощь), подведения итогов (что успешно, а где есть затруднения).

Таким образом, организация оценивания в критериях безотметочного обучения базируется на последующих требованиях:

• 1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;
• 2) при оценивании нужно опираться на успех ребёнка;
• 3) оценивание должно осуществляться поочерёдно от оценки организационной стороны деятельности к оценке её содержания;
• 4) оценка непременно должна вырисовывать перспективы ребёнку;
• 5) оценка должна осуществляться на базе чётких, понятных ребёнку критериев;
• 6)оценочная деятельность обязана распространяться не только на предметные ЗУН, да и на учебную деятельность, общеучебные способности, познавательную активность ребёнка, его прилежание и старание;
• 7) оценивание должно проводиться в системе.

Более принципиальным условием организации эффективной оценки достижений малышей в критериях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и методов оценивания.