Индивидуальный подход в обучении детей 7-го года жизни

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ государственное образовательное учреждения высшего профессионального образования

«ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

Факультет Педагогики и методики начального образования Кафедра Педагогики начального обучения

Индивидуальный подход в обучении детей 7-го года жизни

Курсовая работа

студента 2го курса ЗФО

Рыбалкиной Ирэны Ривкатовны

Таганрог 2014 г.

• Введение
• 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 7-го года жизни
• 1.2 Особенности индивидуального подхода в обучении детей дошкольного возраста
• 2. Методические аспекты индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни
• 2.1 Организация опытно-экспериментальной работы
• 2.2 Опыт использования индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни
• Заключение
• Список использованной литературы

Актуальность. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка. В психолого-педагогическом плане одной из основных тенденций совершенствования образовательных технологий является переход от ориентации на усредненного ребенка к дифференцированным программам обучения.

В связи с этим совершенствование системы образования требует осуществления в практике дошкольных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребёнку комфортных условий для его развития, формирования полноценной личности, получения образования.

Педагогический процесс с учетом индивидуального развития ребенка основан на принципе природосообразности, согласно которому педагог руководствуется факторами естественного природного развития ребенка. Первые упоминания этой идеи встречаются в произведениях античных мыслителей (Аристотеля, Демокрита, Платона, Сократа), дальнейшее обоснование этот принцип получил в трудах А. В. Дистервега, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо и других. Сторонниками вдумчивого изучения индивидуальности детей были П. Ф. Пирогов, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский.

Индивидуальные различия детей были предметом изучения ряда отечественных психологов и педагогов: В. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Е. С. Рабу некого и других ученых. В настоящее время в условиях массового обучения и воспитания детей учет индивидуальных особенностей каждого ребенка затруднен. Поэтому ряд исследователей, А. А. Бударный, Е. С. Рабунский, А. А. Кирсанов и др., под индивидуализацией обучения рассматривает деление учащихся на подгруппы по какому-либо комплексу качеств. Распределение детей в процессе обучения на подгруппы на основании их индивидуальных особенностей называется дифференциацией.

Все вышеперечисленное обусловило цель работы: изучить особенности и эффективность индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни.

Объект работы — процесс обучения детей 7-го года жизни.

Предмет работы — индивидуальный подход в обучении детей 7-го года жизни.

В работе решались следующие задачи:

— дать психолого-педагогическая характеристика детей 7-го года жизни;

— выявить особенности индивидуального подхода в обучении детей дошкольного возраста;

— изучить методические аспекты индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни.

Методы исследования: анализ представленных в литературе психолого-педагогических данных о проблеме исследования; педагогический эксперимент; обработка данных, полученных в наблюдениях и экспериментах.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей 7-го года жизни

Старший дошкольный возраст (6 — 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

Старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным психическим развитием и изменением во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребёнка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Главное изменение, которое происходит в работе высшей нервной деятельности в данном возрасте — это способность к дифференцировке, т. е, к различию ребёнком воздействий, которые поступают из внешнего мира (сигналов, указании), так и ответных реакций на них.

М.М. Безруких считает, что самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 6−7 годам, является усложнение системы связей между нейронами различных областей коры [11, с. 81]. В силу лёгкости распространения процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга у дошкольников отмечается неустойчивость внимания, быстрая утомляемость. У младших школьников изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения, т.к. к 7 годам полностью дифференцируется нервный двигательный центр, что служит основой сдерживания, самоконтроля, становится более заметным.

По мнению Г. А. Урунтаевой [37, с. 49] в данном возрасте значительно возрастает концентрация, объём и устойчивость внимания. Внимание постепенно становится опосредованным. Однако склонность к возбуждению ещё очень велика, а торможение ещё неустойчиво, что свидетельствует о высокой истощаемости клеток коры головного мозга. Отсюда характерная непоседливость, частая отвлекаемость. Так же по данным В. П. Герасимова ребёнок в этом возрасте не способен распределять внимание между различными видами деятельности, например, между чтением и слушанием учителя.

В этом возрасте происходит развитие памяти. По мнению Герасимова [8, с. 55] в процессе обучения ребёнка память становится более управляемой и произвольной. Под влиянием обучения в семилетнем возрасте память начинает развиваться в двух направлениях: увеличивается объём словеснологического запоминания и происходит самостоятельная регуляция запоминания и воспроизведения.

Согласно Алфёрову А. Д. у детей 6−7 лет происходит скачок и в развитии мышления. В данном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление. В то же время по данным Е. А. Чижиковой, среди «домашних» детей, т. е. не посещавших дошкольные учреждения отмечается сравнительно низкий уровень развития пространственного мышления. Вероятнее всего пространственно-образное мышление формируется в результате направленного систематического обучения. При индивидуальной оценке пространственно-образного мышления было установлено, что девочки обладают более высоким типом оперирования, чем мальчики.

Основой формирования мышления ребёнка является речь. Герасимов указывает на то, что важным моментом в развитии речи детей дошкольного возраста является увеличение количества обобщённых слов и придаточных предложений, что свидетельствует о развитии отвлечённого мышления.

Одним из наиболее важных свойств для успешной учебной деятельности ребёнка является умственная работоспособность. Показатели умственной работоспособности у учащихся подвержены изменениям в течение учебного года, недели и дня. По мнению Лапоновой Е. Д. подъём работоспособности отмечается с 8 до 11 часов и последующее его снижение в предобеденное и послеобеденное время. Антропова же проанализировав изменение в течение учебного дня и недели пришла к выводу, что начало занятий в ранние часы не обеспечивает готовность ЦНС к восприятию информации. Показатели умственной работоспособности в этом случае улучшаются только к окончанию занятий, к концу же учебной недели нарастает недопустимая степень утомляемости организма. Кроме того, по мнению Козак Л. М. на уровень умственной работоспособности оказывают влияние режимные моменты. В частности, длительное статическое напряжение и низкая двигательная активность в течение дня приводит к утомлению детского организма.

Ещё одним важным фактором, оказывающим влияние на умственную работоспособность детей 6−7 лет, по мнению многих авторов, являются методы и технологии обучения. Так, по мнению некоторых авторов у учащихся в новых типах учебных заведений (гимназия, лицей) по сравнению со школами умственная работоспособность резко снижается и развивается переутомление к концу рабочей недели.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6 — 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 — 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста 6 — 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 — 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».

Ребенок 6 — 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т. е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции — «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 — 7 летнего возраста.

Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.

Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.

Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении[15, c. 39].

Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.

Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции — «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей.

Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.

Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Так как связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов — способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных [19, c. 122].

Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.

Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.

Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.

Любое направление в развитии ребенка подразумевает обязательное участие познавательных процессов, эмоциональный отклик на события, поступки, объекты и пр. Представления, процессы, эмоции являются составляющими познавательной сферы как сложного образования, которое обеспечивает человеку нормальное и полноценное существование в мире. В развитии познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста первостепенное значение имеет эмоционально-чувственное постижение мира. В отдельных познавательных содержаниях ребенок проявляет компетентность, т. е. демонстрирует наличие более широких, углубленных знаний и представлений, умений оперировать этими знаниями и представлениями (рассуждать, анализировать, обобщать, классифицировать и пр.); желания расширять интересующую познавательную область. 23, c. 106]

Таким образом, к достижению старшего дошкольного возраста (6 — 7 лет) у большинства детей формируются интеллектуальные возможности для обучения в школе. Это проявляется в том, что у дошкольников существенно возрастают возможности умственной деятельности. Они довольно хорошо ориентируются в окружающей действительности.

На этом этапе важно сформировать такие навыки, как стремление узнать как можно больше нового об окружающем мире и уметь систематизировать полученные знания, а также внятно объяснить результат полученных знаний.

1.2 Особенности индивидуального подхода в обучении детей дошкольного возраста

Содержание развивающей функции обучения представляет собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности; логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интереса, способностей. Реализация развивающей функции в процессе начального обучения обеспечивает развитие свойств высшей нервной деятельности, обеспечивает познавательные и интеллектуальные возможности ребенка.

В целом обучение на занятиях в детском саду характеризуется живостью и непосредственностью проявлений детей, разнообразием приемов действий, небольшим образовательным содержанием, опорой на детский опыт, широкой и яркой наглядной основой, использованием игровых и занимательных приемов обучения, многогранными связями обучения с повседневной деятельностью детей.

Современная стратегия образования сосредоточена на воспитании творческой самостоятельной личности, развитии ее как активного субъекта собственной жизни и деятельности. Осуществление этой стратегической цели образования возможно в процессе реализации подхода.

Введение

в педагогический процесс дифференциации, как и индивидуализации, также имеет длительную историю. Так, дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословиям. После октябрьских событий 1917 г. и провозглашения равенства прав всех граждан страны школа стала единой, однако существовала возможность гуманитарной, естественно-математической и технической специализации в старших классах. В 20-е годы дифференцированный подход с учетом интересов учащихся реализовался посредством кружковых занятий, через работу групп умственного труда. В 30-е годы начался новый этап в истории советской педагогики, ориентированный на единообразие и жесткую регламентацию образовательного процесса. Идеи дифференциации выдвигались в то время как средство преодоления неуспеваемости школьников (А.М. Гельмонт, С. Р. Ривес, П. О. Эфрусси и др.) и способ устранения перегрузки учащихся. Широкого распространения идея индивидуального подхода в эти годы не получила [17, c.84].

В 1958 г. выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Реализация индивидуального подхода в этот период была связана с созданием единых программ по трем направлениям: для предметов углубленного изучения; для близкой дисциплины, необходимой для успешного усвоения предметов углубленного изучения; и для прикладного курса по выбранному направлению. Это вызвало неоднозначную оценку в педагогической литературе и появление полярных взглядов на дифференциацию обучения, несмотря на то, что эксперимент показал эффективность найденных обучающих форм.

В 60-х гг. дифференцированные классы и школы формировались в основном для старших школьников с целью дальнейшего развития у них профессиональных интересов и способностей. В 80-х гг. использовались возможности внутриклассной дифференциации, представленной заданиями различного уровня сложности, что должно было способствовать устранению пробелов в знаниях [1, c. 72].

В начале 90-х гг. XX века наблюдается повышенный интерес к внедрению индивидуального подхода в практику отечественных образовательных учреждений. В педагогической науке разрабатываются условия реализации личностно-ориентированного подхода и конструируется личностно-ориентированной модели взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Закон Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. дал возможность существования образовательных учреждений, различающихся по национальному, конфессиональному и другим признакам. С этого момента в образовательных учреждениях активно вводится дифференциация; актуализируется обучение каждого на уровне его возможностей и способностей; проводится адаптация учебного материала к особенностям различных групп учащихся.

Изучение исторического аспекта учета и развития индивидуальных особенностей ребенка в процессе массового обучения и воспитания показало, что в научной педагогической литературе достаточно часто употребляются понятия «дифференциация» и «дифференцированный подход» в различных их значениях.

В современной научной литературе дифференциации обучения придаются разнообразные значения: от структурирования педагогического процесса до отождествления с индивидуальным подходом. Таким образом, в различных исследованиях дифференциация рассматривается как: дидактический принцип; комплекс методических и организационных мероприятий; форма организации деятельности детей разного возраста; учет индивидуальных особенностей детей для отдельного обучения; разделение учебных планов и программ. Несмотря на существующие разночтения, все авторы выделяют один существенный признак дифференциации: организацию педагогического процесса на основе учета особенностей, характерных для определенной группы детей [9, c. 95]. Дифференциация является формой осуществления индивидуального подхода.

Проведенный теоретический анализ позволяет нам понимать под реализацией индивидуального подхода создание оптимальных условий для решения поставленных задач развития ребенка с учетом его психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей. Таким образом, можно выделить следующие характерные индивидуальные особенности детей, являющиеся основаниями дифференциации: уровень достижений; возраст; пол; особенности личности; уровень здоровья; интересы.

Индивидуальный подход позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, делая более реальным личностно-ориентированный подход к воспитанию детей.

Теоретический анализ исследований Т. И. Бабаевой, Л. С. Выготского, Т. Н. Захаровой, Я. И. Ковальчук, Н. Н. Поддъякова, М. Г. Синяковой, Н. М. Шахмаева и др. позволяет выделить педагогические условия индивидуализации в обучении детей:

— учет вариативного содержания образовательной работы с детьми;

— особенности восприятия познавательного материала;

— знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных детей и их групп;

— умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы детей;

— составление развернутого плана урока (занятия), включая задания разным группам и отдельным детям;

— осуществление оперативной обратной связи;

— соблюдение педагогического такта.

Теоретический анализ показал, что пути реализации индивидуального подхода изучаются учеными в основном в обучении школьников и крайне редко — дошкольников. Значение и условия реализации индивидуального подхода в работе с дошкольниками в речевом развитии раскрыты в исследовании Т. Н. Захаровой, физическом воспитании детей разных групп здоровья — М. Х. Спатаевой, в формировании полоролевой социализации мальчиков и девочек — И. В. Телыпок, О. И. Ивановой. В данных исследованиях выделены, с нашей точки зрения, важные условия реализации индивидуального подхода к развитию детей дошкольного возраста. Осуществление индивидуального подхода требует разработки нового содержания, пересмотра методических приемов работы с детьми. Согласно авторам, его сущность состоит в том, что задачи обучения и развития дошкольников, как и школьников, решаются посредством педагогического воздействия на подгруппы детей и каждого ребенка, объединенных общими особенностями развития. Кроме того, осуществление индивидуального подхода зависит от умения педагога диагностировать детей, отбирать содержание и приемы организации разных видов деятельности и материальной среды, готовить дифференцированный дидактический материал, создавать условия для активной самостоятельной деятельности ребенка.

Теоретический анализ исследований проблемы индивидуального подхода и условий его реализации позволил нам выделить ряд концептуальных положений, которые обеспечивают его реализацию в работе с дошкольниками:

1. Положения о взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., согласно которым обучение идет впереди развития, ориентировано на развитие ребенка, определяет его, обучение, в свою очередь, строится на основе уровня развития.

2. Развитие ребенка как субъекта деятельности. Ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, овладевая разнообразными средствами и способами деятельности.

3. В развитии любых психических функций и свойств личности необходимо опираться на актуальный уровень развития ребенка и ориентироваться на ближайший.

4. Эффективность развития ребенка достигается, если педагогический процесс организуется на основе уровневой дифференциации. Переход ребенка из одной группы в другую осуществляется с учетом индивидуальных темпов развития.

Реализация индивидуального подхода с позиции всех названных положений возможна с учетом принципов субъектности, актуального и ближайшего развития, мобильности групп, рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы.

Одним из основополагающих принципов, с нашей точки зрения, является принцип субъектности. Он предполагает организацию педагогического взаимодействия, в котором ребенок проявляет максимум активности, инициативности, самостоятельности, т. е. выступает субъектом деятельности.

Реализация принципа актуального и ближайшего развития позволяет развивать, побуждать и поддерживать познавательную активность ребенка, постоянно преодолевая грань между уже сформировавшимися качествами и способами деятельности, благодаря которым ребенок может выполнить ее самостоятельно, и теми потенциальными возможностями, которые позволяют ребенку решать какие-либо задачи пока только с помощью взрослого.

Принцип рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы предполагает использование педагогом разнообразных форм организации формирующей и развивающей работы. Согласно утверждению Л. С. Выготского и нашему глубокому убеждению, в разных формах работы (индивидуальной, групповой, фронтальной), решая познавательные задачи, каждый ребенок становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, в процессе чего он приобретает «автономные источники» своей активности и переходит в «ранг» развивающегося субъекта [3, c. 101].

Реализация индивидуального подхода обеспечивается также, на наш взгляд, соблюдением принципа мобильности групп, который предполагает оптимальный учет достижений каждого ребенка, что служит основанием для постепенного его перехода из одной подгруппы в другую, от одного уровня сложности решения познавательных задач к другому.

Для реализации индивидуального подхода необходимо создавать определенные педагогические условия составляющие несколько компонентов:

1. Предметно-пространственный компонент, который заключается в

­ создании предметно-развивающей среды: разнообразных по тематике уголков, уголков с учетом интересов детей, с учетом зоны ближайшего развития и уголков с материалом по уровню развития детей.

­ представлении детям свободы выбора, свободы действий и перемещений в пространстве.

2. Социальный компонент, включающий в себя:

­ социальное подкрепление: создание благоприятной доброжелательной атмосферы, климата психологической свободы, поощрение оригинальных идей, одобрение проявления творческой инициативы, создание ситуаций успеха, умение дать мудрую педагогическую оценку, взаимопонимание всех участников образовательного процесса и т. д.);

­ воспитание в детях сплоченности и сознательности.

­ диалогическое взаимодействие (сотворчество, субъект — субъектное взаимодействие, совместная деятельность взрослых и детей и т. п.);

­ предоставление ребенку права на ошибки, целесообразно позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред — ни объекту наблюдений, ни ребенку);

­ создание ситуаций эмоциональной включенности ребенка в процесс, установление эмоционального контакта;

3. Психо-дидактический компонент, который включает в себя:

дидактические принципы:

­ Деятельности — новое знание вводится не в готовом виде, а через самостоятельное «открытие» его детьми. Используются конструирование, решение исследовательских задач, поисковые вопросы, исследовательская деятельность, в частности детское экспериментирование и т. п.

­ Минимакса или посильной трудности обучения — обеспечивается возможность продвижения каждого ребенка своим темпом. Не нужно подгонять ребенка под других.

­ Непрерывности — изучаемая тема должна присутствовать во всех видах деятельности.

­ Целостности — создавать у ребенка общую картину мира.

­ Вариативности — у детей формируется умение осуществлять собственный выбор и им систематически предоставляется возможность выбора.

­ Творчества — приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности.

­ Психологической комфортности.

диагностику и оценку:

­ использование разнообразных диагностик: самооценки, статуса ребенка в группе, интересов ребенка, уровень развития и др.

­ диагностика среды группы, участка.

Педагогами указывается, что при соблюдении данных условий индивидуальный подход будет реализован в наибольшей мере и приведет к более высокому познавательному развитию детей.

Таким образом, реализация индивидуального подхода позволяет педагогу формировать у каждого ребенка, согласно уровню его развития, умение понимать и ставить учебно-познавательные задачи, планировать свою работу, выбирать необходимые пути и средства решения задачи, контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.

2. Методические аспекты индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа.

Цель экспериментальной работы: изучение эффективности индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни.

Задачи экспериментальной работы:

— создать условия для развития личности детей старшего дошкольного возраста;

— предложить методику развития личности детей 7-го года жизни на основе индивидуального подхода;

Опытная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад общеразвивающего вида № 34 «Солнышко». Испытуемыми были дети старшего дошкольного возраста в количестве 15 человек из подготовительной группы.

Обучение детей в ДОУ ведется в различных направлениях. Для определения эффективности использования индивидуального подхода в обучении дошкольников, нами было выбрано только одно направление — изобразительное творчество.

Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали. Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в своей работе дети передают явления общественной жизни. Значение занятий по рисованию для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т. п.

Рисование как вид изобразительной деятельности используется для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них. Благодаря созданию коллективных композиций развиваются умения: общаться и взаимодействовать со сверстниками, педагогом, договариваться и при необходимости уступать друг другу, радоваться общим успехам.

В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками. Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества — желание получить результат, создать определенное изображение. Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают ручную умелость, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными. Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков в самообслуживании способствует участие детей в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребенка, его моторику, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, игры, развивают воображение, фантазию, а в целом помогают ребенку подготовиться к обучению в школе.

Вначале был осуществлен выбор диагностических методи:

— диагностика готовности детей к обучению изобразительной деятельности в школе (Т.С. Комарова, О.А. Соломенникова),

— диагностика развития творческого воображения дошкольников (Дьяченко О.М.) .

Диагностические задания направлены на выявление уровня развития изобразительной деятельности ребенка как показателя его эстетического и интеллектуального развития. Критерии оценки объединены в две группы: 1 — анализ продуктов деятельности, 2 — анализ процесса деятельности. Обе группы тесно между собой взаимосвязаны и позволяют охарактеризовать деятельность и ее продукты. Анализ продуктов деятельности: содержание изображения, передача формы, строение предмета, передача пропорций предмета в изображении, композиция, цвет. Анализ процесса деятельности: характер линии, регуляция деятельности, уровень самостоятельности, творчество.

Результаты анализа результатов диагностики представлены на рис. 1.

Рисунок 1 — Результаты диагностики Анализ показал, что 18% детей находится на высоком уровне развития, 69% на среднем уровне и 13% детей 7-го года жизни на низком уровне.

Для решения поставленных в опытно-экспериментальной работе задач, была предложена программа «Веселые ладошки», в основе которой лежит индивидуальный подход к обучению.

2.2 Опыт использования индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни

Традиционная система обучения изобразительной деятельности (рисование) неспособна обеспечить каждому ребёнку помощь в развитии самостоятельности, активности, инициативы и творчества, поэтому использование индивидуального подхода является актуальным.

Для решения поставленных задач разработана компилятивная программа по изобразительной деятельности «Волшебные ладошки». Она предназначена для развития художественно-творческой деятельности детей в процессе ознакомления с изобразительным искусством и изобразительной деятельностью (рисование).

1. Содержательная форма представления программы Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы Бондаревской Е. В., Давыдова В. В., Серикова В. В., Занкова Л. В., выделены следующие виды индивидуального подхода к обучению детей 7-го года жизни на занятиях по изобразительной деятельности:

— на основе их индивидуально-психологических особенностей;

— организационной формы обучения;

— содержания работы;

— разнообразных форм оказания педагогической поддержки детям.

Все перечисленные виды дифференциации взаимосвязаны и могут быть использованы на разных этапах образовательной работы с детьми.

Компилятивная программа по изобразительной деятельности (рисование) «Волшебные ладошки» предназначена для детей 6−7 лет.

Занятия проводятся с учетом возрастных, физиологических и психологических особенностей дошкольников. Непосредственно образовательная деятельность проходит в форме обучающего занятия, занятия-игры, занятия-образа, занятия-импровизации, экспериментирования с художественными материалами и др. Внеучебная деятельность организуется в форме беседы, анализа произведений искусства; наблюдения, совместного изготовления панно и др.

На занятиях осуществляется межпредметная связь с художественно-речевым творчеством (художественное слово, разыгрывание диалогов, сценок из сказок) и музыкальной деятельностью (подбор музыки, характерной для художественного образа, фоновая музыка) .

2. Содержание программы

Живопись. Жанры (портрет, натюрморт, пейзаж, анималистика, материалы живописи. Выразительные средства живописи: цвет. Цвет — признак предмета. Эмоциональные свойства цвета — выражение своего отношения к предмету изображения. Развитие способности к цветоразличению: основные и составные цвета; теплые и холодные цвета; контрастные цвета. Экспериментирование с цветом для получения оттенков и новых цветов.

Графика. Виды графики по применению, по материалам. Выразительные свойства графики: линия, штрих, пятно. Графический материал и художественный образ. Знакомство с различными художественными графическими материалами (тушь, перо, карандаш, уголь, пастель, акварель). Соответствие графического материала и художественного образа.

Декоративно-прикладное искусство. Знакомство детей с русскими народными промыслами и культурой родного края, с декоративными элементами дымковской, филимоновской, городецкой, хохломской, гжельской росписи, орнаментов ханты и манси и др. Знакомство с творчеством народных мастеров, историей возникновения промысла и технологией изготовления изделий и игрушек. Характерные особенности узоров, украшающих изделия, цветовой гаммы, используемой для росписи.

Архитектура. Характерные признаки здания: жилые и общественные. Формирование представлений о том, что архитектура каждого здания зависит от его назначения. Изображение разных по архитектуре зданий, используя метод моделирования. Формирование представлений о работе архитектора. Знакомство через иллюстративный материал с архитектурой известных зданий Москвы, Санкт-Петербурга, Тюмени, Ханты-Мансийска.

Формы работы с детьми по ознакомлению с изобразительным искусством:

— Беседы;

— Занятия на основе метода интеграции;

— Рассматривание репродукций картин, подлинных изделий декоративно-прикладного искусства, иллюстраций, альбомов, открыток, таблиц, слайдов;

— Выставки в мини-галерее репродукций картин, изделий русского декоративно-прикладного искусства;

— Выставки детских работ;

— Просмотр видеофильмов;

— Экскурсии;

— Дидактические игры;

— Использование силуэтного моделирования;

— Экспериментирование с различными художественными материалами.

На занятиях используются различные методы и приёмы:

— игровой метод;

— метод обследования, наглядности (рассматривание репродукций картин, подлинных изделий, иллюстраций, альбомов, открыток, таблиц, видеофильмов и др. наглядных пособий) ;

— словесный (беседа, использование художественного слова, указания, пояснения) ;

— практический (самостоятельное выполнение детьми рисунков, изделий декоративно-прикладного искусства, использование различных инструментов и материалов для изображения) ;

— эвристический (развитие находчивости и активности) ;

— метод проектов;

— проблемно-мотивационный;

— метод «подмастерья» (взаимодействие педагога и ребёнка в едином творческом процессе) ;

— сотворчество;

— исследовательский метод;

— мотивационный (убеждение, поощрение) .

Формы занятий: фронтальные, подгрупповые, интегрированные, индивидуальные.

Типы занятий: на тему, предложенную педагогом (освоение нового материала, повторение пройденного); на тему, выбранную ребёнком (по его замыслу.

Дети имеют возможность принимать участие в творческих выставках и конкурсах.

Рисование развивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, формирует эстетический вкус, развивает чувство прекрасного, способствует развитию ручной умелости. Через изображение на бумаге ребенок передает свои чувства, свое отношение к людям или событиям, то есть всё, что волнует ребенка, то, о чем он не всегда может рассказать словами.

В изобразительной деятельности способности детей проявляются по-разному. Для детей старшего дошкольного возраста составлены индивидуальные карты развития как для детей, имеющих предпосылки одарённости в изобразительной деятельности, так и для детей с трудностями в развитии.

Задачи работы с детьми ставятся в зависимости от результатов диагностики овладения изобразительной деятельностью. Общение педагога с ребенком организуется фронтально или в малой подгруппе (6−8 человек со сходными задачами обучения). Организуя общение, педагог интегрирует познавательную и изобразительную деятельность. Для развития ребенка чрезвычайно важным является оперирование полученными знаниями в продуктивной и познавательной деятельности. Использование сложившихся представлений ребенка в проблемно-поисковой деятельности (в детском саду) и в житейских ситуациях (в семье) актуализирует знания, т. е. делает их значимыми, полезными для самого ребенка.

На каждом занятии педагогом решаются не только практические, но и воспитательно-образовательные задачи, что в целом позволяет всесторонне развивать личность ребенка, его творческие способности, умение общаться с другими людьми. Дети получают знания, умения, навыки, расширяются возможности изобразительной творческой деятельности детей.

Залогом успешной работы по знакомству детей с изобразительным искусством является взаимодействие с семьей. Развитие интереса к изобразительному искусству и художественно-эстетическому воспитанию детей возможно в рамках семейного клуба «В мире красок и фантазии», где родители являются равноправными участниками образовательного процесса.

Досуговые формы организации общения с родителями (тематические развлечения «Осенняя палитра», «Путешествие в село Дымково», «В гостях у матрешки») помогают устанавливать тёплые неформальные отношения между педагогами и родителями, а также доверительные отношения между родителями и детьми, способствуют повышению педагогической культуры родителей.

Родители на данных мероприятиях читают стихотворения вместе со своим ребенком, поют песни, играют, рисуют, лепят игрушки из глины, изготавливают вместе с детьми поделки, имеют возможность проявить свои знания, умения.

Познавательные формы организации общения педагогов и родителей (открытые просмотры занятий «Волшебное дерево», «Снегири на ветке рябины», «Был трудный бой», «Веселые цыплята») выполняют доминирующую роль в повышении психолого-педагогической культуры родителей.

Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей (совместные занятия «Птица счастья», «Кукла-закрутка «Нянюшка») способствуют ознакомлению родителей с дошкольным учреждением, особенностями воспитания детей.

3. Педагогическая целесообразность программы Педагогическая целесообразность разработки компилятивной программы «Волшебные ладошки» определяется одной из основных тенденций совершенствования образовательных технологий: переходом от ориентации на усредненного ребенка к дифференцированным программам обучения.

Педагогом по изобразительной деятельности при организации работы по развитию изобразительной деятельности с детьми используются различные виды индивидуального подхода к детям с разным уровнем сформированности изобразительных умений и навыков.

Учитывая уровень достижений детей, педагог определяет содержание работы с ними. Подбор заданий, отличающихся при общей познавательной цели и общем содержании, разной степенью трудности, способствует поддержанию устойчивого интереса у детей разного уровня сформированности знаний, умений и навыков на протяжении всего занятия. В то же время детям высокого уровня развития может быть предложен материал с усложнением, а детям более низкого уровня развития, напротив, — упрощенный материал. Для них планируется большая повторяемость операций, больше внимания уделяется закреплению пройденного материала.

Для детей группы усиленной педагогической поддержки важно разрабатывать задания, позволяющие повысить активность в процессе восприятия, осмысления нового материала, оказывать им своевременную помощь при первичном закреплении материала, способствовать систематизации и совершенствованию знаний.

Для детей группы ускоренного обучения — задания, требующие посильного умственного напряжения, больше самостоятельности, творческого поиска правильных способов решения поставленных задач.

Индивидуальный подход к организации обучения включает в себя фронтальные, подгрупповые, парные и индивидуальные формы работы с детьми.

Фронтальные формы работы позволяют успешно реализовывать программу обучения, ориентированную на общие возможности детей дошкольного возраста. Её усвоение необходимо в целях развития всех детей для создания базы, на основе которой может осуществляться становление каждого ребёнка. Эта форма организации детей является основной по сообщению детям новых знаний.

Организация детей по подгруппам предполагает дифференцирование заданий с учётом индивидуальных возможностей, уровня развития детей. Основным организационным условием для её осуществления становится создание как относительно стабильных, так и подвижных подгрупп, позволяющих организовать обучение детей на нескольких уровнях одного и того же учебного материала. При работе с подгруппами детей разного уровня развития педагог использует различные методы и приёмы, дидактические средства обучения с целью формирования навыков взаимообучения.

Работа детей в парах позволяет педагогу организовать сообучение, взаимопомощь и взаимопроверку на занятии. Пары детей могут быть составлены по-разному. Объединение пары детей сходного, приблизительно равного уровня развития технических умений и навыков обеспечивает наличие у детей интереса к учебной задаче, поставленной перед ними педагогом, к процессу её решения, проявление партнёрских отношений, установление позиции «на равных» при совместном выполнении задания.

При объединении в пары детей разных по уровню развития педагог ставит целью организацию помощи более слабому ребёнку, учит детей устанавливать гибкие системы взаимоотношений.

В процессе взаимного обучения важно учитывать желание более сильного ребёнка обучать, при необходимости педагог должен нацелить его на оказание помощи товарищу.

Работу детей разного уровня развития педагог организует так, чтобы каждый ребёнок выполнил посильную для него часть задания. Например, сильный ребёнок может начать выполнение задания, взяв на себя более сложную его часть (составить композицию рисунка, а заканчивает работу более слабый на примере работы товарища, усвоив общий принцип выполнения задания.

4. Психологическая целесообразность программы Весь воспитательно-образовательный процесс проходит в игровой форме. Работа с детьми в рамках программы педагог по изобразительной деятельности строит на основе педагогических и психологических диагностик совместно с педагогом-психологом и воспитателями.

Определение содержания индивидуального подхода зависит от полноты знания педагогом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Наблюдательность, доброжелательность педагога в сочетании с педагогическим тактом, позволяет правильно выбрать именно ту форму оказания помощи ребёнку, в которой он нуждается в данный момент. Для детей, неуверенных в себе, это может быть совместное с педагогом выполнение задания. С детьми, имеющими недостаточно сформированные технические умения и навыки — использование частичного образца выполнения. Детям неорганизованным, постоянно ждущим дальнейших указаний, можно предложить алгоритмическое предписание, схему поэтапного выполнения задания. Тем, кто по каким-либо причинам недостаточно усвоил материал предыдущих заданий, помогут сопутствующие указания, инструкции, затрудняющимся — вспомогательные упражнения или вопросы.

Учитывать индивидуальное развитие ребёнка особенно важно в старшем дошкольном возрасте, когда закладывается фундамент успешного обучения в школе. Организация на занятиях индивидуальных форм взаимодействия педагога с детьми способствует обеспечению высокого уровня самостоятельности детей, формированию у них учебных умений и навыков, позволяет педагогу осуществлять контроль за усвоением учебного материала, представляет широкие просторы для реализации потенциальных возможностей, как одарённых детей, так и обычных, и тем более детей, в силу разных причин отставших в развитии. Занятия, дидактические игры и упражнения разработаны с учётом психологических и возрастных особенностей детей.

5. Воспроизводимость программы Программа может быть использована в любом детском саду на разных этапах образовательной работы с детьми при обучении детей изобразительной деятельности.

В изобразительной деятельности способности детей проявляются по-разному. Составлены индивидуальные карты развития для детей старшего дошкольного возраста, имеющих предпосылки одарённости в изобразительной деятельности и для детей с трудностями в развитии, используя индивидуальный подход к обучению на занятиях изобразительной деятельности на основе содержания.

Виды индивидуального подхода к детям, формы, приемы и методы, предлагаемые в данной опытно-экспериментальной работе приемлемы для использования в работе, как педагогами дополнительного образования, так и воспитателями, учителями начальных классов.

6. Эффективность программы Возможные эффекты:

*Развитие у детей художественно-творческих способностей при обучении изобразительной деятельности;

*Организация художественной студии в дошкольном образовательном учреждении;

*Использование детского творчества в дизайне учреждения;

*Участие воспитанников в конкурсах детского творчества;

*Вовлечение родителей в совместную творческую деятельность.

Результаты диагностики по изобразительной деятельности

Заключение

В современной педагогической науке активно изучаются пути реализации личностно-ориентированного, индивидуального и индивидуального подходов к развитию и обучению ребенка. Проблема индивидуального подхода рассматривается в большом количестве научных исследований. Однако средства и способы реализации индивидуального подхода изучаются учеными в основном в обучении школьников и крайне редко — дошкольников.

Индивидуальный подход позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения; между коллективной формой обучения и индивидуальными способами познания.

В современной науке индивидуальный подход рассматривается как научно-практическое направление, изучающее технологии, методы и приемы в целостном образовательном процессе, ориентированные на организацию условий развития ребенка как активного субъекта собственной жизни и деятельности с учетом психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей ребенка, уровня психического, интеллектуального развития, интересов, склонностей и так далее.

индивидуальный обучение рисование дошкольник

1. Анисимова Т. В. Личностно-ориентированная модель воспитания и развития детей дошкольного возраста «Лесенка-чудесенка»: [метод. рекомендации] / Т. В. Анисимова, А. В. Свирская, А. М. Щетинина; Новгор. регион. центр развития образования. Каф. дошк. и нач. образования. — Новгород: Новгор. регион. центр развития образования, 1995. — 141 с.