Проект образовательной программы летнего оздоровительного лагеря компании «КрасЭйр» «Аэродром перспектив»

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Для того, чтобы Российская система образования была способна конкурировать с системами образования передовых стран необходима глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования [6, с. 3].

В постиндустриальном обществе от человека требуется новый набор компетенций, отличных от компетенций индустриального общества. П. Г. Щедровицкий замечает, что на рубеже ХХI столетия формируются новый тип человека — человека, способного к самостоятельной деятельности, скорее изобретательного, нежели беспрекословно выполняющего указания. Необходимыми становятся такие качества, как быстрая адаптация к изменяющейся ситуации, способность понимать деятельность других, создавать место для своего действия, осваивать новые формы мышления и деятельности под решение конкретных задач, принимать адекватные решения [24, с. 4].

Существующая система образования не является благоприятной средой для формирования такого рода компетенции. Основой для приобретения и развития таких компетенций становятся инновационные образовательные технологии. Базовое отличие новых методик состоит в том, что привычной трансляции знаний противопоставляется создание особой образовательной среды, мотивирующей человека к изучению предмета. Дополнительное образование, в частности интенсивные школы способны решать эти и другие задачи, ставя субъекта в такие условия, которые побуждают его находить, понимать и тем самым присваивать нужную информацию [6, ст. 4]. Интенсивные школы делятся на 2 вида: летние и круглогодичные, реализуемые модульно в течение учебного года. Возникает другая проблема, проблема отбора детей и участия их в таких школах. Не каждый ребенок способен попасть в интенсивную школу. На это есть свои причины, например:

1. Неинформированность;

2. Отсутствие возможности пройти специальный отбор;

3. Внутренний страх перед неизведанным для ребенка пространством.

Но зато очень большое количество детей отдыхают в летних оздоровительных лагерях, появляется идея совместить обычный отдых и образовательную программу. Поэтому возникает необходимость в разработке новых форм и образовательных технологий, особенностью которых является:

1. Доступность для всех желающих (отсутствие специального отбора);

2. Сочетание в программе двух компонентов: оздоровительного и образовательного;

3. Формирование мотивации для участия в интенсивной школе (кузница кадров для интенсивной школы).

Целью выпускной работы является разработка проекта образовательной программы летнего оздоровительного лагеря компании «КрасЭйр» «Аэродром перспектив», обеспечивающей доступность участия, сочетающий оздоровительный и образовательный компоненты, формирующей мотивацию для дальнейшего самообразования.

Объектом проектирования выпускной работы является программа летнего лагеря.

Предметом проектирования выпускной работы являются формы работы, способствующие реализации вышеперечисленных особенностей.

Гипотезой выпускной работы является: участие в образовательной программе такого рода создает возможность для формирования мотивации к дальнейшему развитию за счет:

ь построения пространства социальных проб;

ь стимуляции к активной жизненной позиции, активному отдыху;

ь приобретения нового опыта и знаний.

Для обоснования гипотезы решались конкретные задачи:

· сделан анализ литературы и выявлены базовые понятия развития детей;

· изучена специфика написания и реализации образовательных программ и программ летних оздоровительных лагерей;

· разработано предметное содержание образовательной программы;

Основные результаты выпускной работы:

Разработка проекта образовательной программы летнего оздоровительного лагеря компании «КрасЭйр» «Аэродром перспектив», в которой две особенности уже реализовались (доступность для всех желающих и сочетание двух компонентов: образовательного и оздоровительного), а третья — формирование мотивации для дальнейшего самообразования в стадии развития. О ней мы сможем говорить после окончания первого сезона в лагере, когда будет проведено анкетирование, и мы сможем сделать выводы о влиянии программы на становление мотивации для самообразования.

Структура выпускной работы. Выпускная работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В первой главе описывается социально-культурная ситуация, необходимость современного дополнительного образования, ставится проблема и обосновывается необходимость разработки педагогических средств и методов для развития подрастающего поколения.

Во второй главе описывается сущность образовательной программы летнего образовательного лагеря компании «КрасЭйр» «Аэродром перспектив». Представлены формы педагогического действия в рамках программы.

В заключении сделаны основные выводы, сформулированы результаты работы и представлена перспектива развития этой темы. В конце выпускной работы приводится список используемой литературы, содержащий 30 наименований.

1. Теоретические основы разработки летней образовательной программы

1.1 Анализ современной социокультурной ситуации. Необходимость модернизации образования

Система образования, как важный институт социального и социо-культурного воспроизводства, призвана эффективно реагировать на изменения в системах общества и его культуры, поскольку эти изменения влекут за собой новые задачи и возможности, а, следовательно, требуют от молодых людей, включающихся в жизнь общества, способности успешно решать эти задачи и использовать предоставляющиеся возможности.

Многие зарубежные и отечественные социологи, экономисты, культурологи (например, Д. Белл, Э. Тоффлер, П. Драккер, Р. Флорида, В. Л. Иноземцев, А. В. Бузгалин, И.В. Бестужев-Лада и др. — представляющие как различные научные школы, так и разные общественно-политические взгляды) рассматривают конец XX начала XXI века как время принципиальных изменений в жизни развитых стран. Они связывают эти изменения, прежде всего, со смещением центра тяжести общественного производства от создания материальных ценностей к оперированию разнообразной информацией (сначала это выражалось в росте удельного веса сферы услуг, сейчас, согласно исследованиям американского учёного Р. Флориды, это выражается в росте удельного веса науки и создания новых идей как сектора производства), с формированием «экономики знаний» [25, с. 75]. Новую социальную и социокультурную систему, базирующуюся на информации и знаниях как ключевой экономической ценности, условно называют «постиндустриальным» или «информационным» обществом.

В связи с этим, делается вывод о возрастании в новой эпохе значимости «человеческого капитала», а следовательно, тех общественных практик, которые призваны этот капитал формировать и воспроизводить, прежде всего — образования. «Экономика, основанная на знаниях, означает, что главный её ресурс — это человек, способный приобретать знания, умеющий их творчески применять, а также участвовать в процессе создания и использования новых знаний. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, ориентированной в будущее. Поэтому сначала предпосылкой, а затем и императивом перехода цивилизации в новое качественное состояние становится опережающее развитие образования…» [17, с. 9].

Факторы современной социальной и социокультурной ситуации обуславливают необходимость нового содержания и форм образования во всех развитых странах мира, в современной России (в частности, Красноярском крае, который рассматривается некоторыми экспертами как условная модель страны в целом) [19, c. 234].

Перед современными образовательными системами стоит троякая задача.

Первый компонент этой задачи — изменение содержания знаний, передаваемых ученикам. М. А. Мкртчян в этом контексте пишет о переходе «от знаний к методам, формулам мыследействования — знаниям другой природы, которые будут вести за собой научные знания» [16, c. 106]. Другой компонент — смена акцента с передачи и усвоения знаний на формирование личностных качеств, позволяющих эффективно решать разнообразные встающие перед человеком задачи; формирование паттернов и способов поведения в различных ситуациях. Прежде всего, стоит говорить о формировании субъектности, самосознания, способности эффективно пользоваться (в том числе комбинировать) инструменты разнообразной практической деятельности, одновременно — способности действовать, исходя из той или иной целевой или культурной рамки.

Третьей задачей, по-видимому, является, в соответствии с концепцией «вторичного образования» Г. Бейтсона [4, с. 87] (перекликающейся с концепцией «скрытого учебного плана», фигурирующей в работах П. Бурдье, изменение той социальной ситуации и тех способов, посредством которых происходит образование. Важно выделить ещё один момент, который делает сейчас необходимой перестройку системы образования, косвенно связанный с изменением социокультурной ситуации. Речь идёт о феномене, названном Б. Д. Элькониным «кризисом детства» и связанном с «размыванием» идеального образа взрослого, ориентация на который определяет процесс взросления ребёнка. Так же тем фактом, что образ идеального взрослого не представлен (или представлен, но факультативно — частично, неполно) в системе образования и, таким образом, освоение культуры ребенком и взросление происходят отдельно друг от друга.

Пути разрешения этого кризиса Б. Д. Эльконин видит, в частности, в появлении фигуры педагога-посредника, который обеспечил бы связь между включением школьников в культуру и взрослением, представляя собой образ «идеального взрослого», непосредственно практиковал бы культуротворческую деятельность и осуществлял включение школьников в культуру через включение их в свои собственные практики [27, с. 157].

Появление «компетентностной модели образования», предполагающей переход от «предметно-знаниевого» образования, дающего те или иные знания и умения «как таковые», вне контекста их применения и без передачи способов применения, к модели образования, формирующей «свойства» индивида, которые, преломляясь в конкретных ситуациях, позволяют действовать в них успешно и адекватно [5, с. 148].

В тексте «Определение и отбор компетенций (DeSeCo)» даётся базовое для современной зарубежной практики определении компетенции:

«…Компетенция определяется как способность удовлетворять требованиям или успешно выполнять задания и имеет как когнитивные, так и не когнитивные определения. Компетенция определяется, как способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования и выполнять задания (или вести деятельность)». Компетенция, в соответствии с этим подходом, состоит как из знаний, когнитивных и практических навыков, так и из «диспозиций», эмоций, ценностей и модели представления, мотивации.

Но, поскольку требования окружающей жизни весьма вариативны, авторами текста были выделены «ключевые компетенции» — «важные во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха в целом и эффективного функционирования общества».

Для формирования компетенции необходимо, во-первых, наличие определённого деятельностного опыта, во-вторых, рефлексивное действие, позволяющее использовать этот опыт в широком спектре ситуаций, в том числе и не сходных с той, в которой он был получен. Б. Д. Эльконин пишет о необходимости в рамках компетентностного подхода строить и заранее задавать «ситуации включения» в определённую деятельность [28, с. 49].

И здесь становится очевидной непосредственная связь компетентностного подхода и деятельностных форм образования.

Сегодня заказ, предъявляемый образованию, звучит так: обеспечение подготовки человека к штатным и нештатным ситуациям в современных развивающихся и управляющих миром сферах мыследеятельности.

В качестве универсальных человеческих способностей современного человека сегодня рассматриваются [21]:

· рефлексия и понимание;

· техники действий и коммуникаций;

· возможности интерпретации и мышления;

· способности самоопределения по отношению к культуре и социуму;

· целеполагание и социально-культурная персонификация;

· способности организации, самоорганизации, организации знаниевых систем.

Один из разделов Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года рассматривает новые социальные требования к системе образования: требования к личности, у которой должны быть сформированы новые жизненные установки (современно образованная, нравственная, предприимчивая, умеющая принимать ответственные решения в ситуации выбора, способная к сотрудничеству, отличается мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладает развитым чувством ответственности). На сегодняшний день общеобразовательная школа не соответствует данным требованиям.

Сегодня институт образования является одним из ключевых институтов, призванных решать задачу формирования людей «нового типа». Очевидно, что решение этой задачи не может происходить в рамках традиционного (массового) образования, содержанием которого является воспроизводство содержания культуры. Идти «на шаг впереди» могут так называемые инновационные педагогические практики, заимствующие философские, религиозные, организационно-управленческие, социально-культурные инновации и начинающие разворачивать их в рамках специфических педагогических методов работы.

Дополнительное образование имеет ряд несомненных плюсов перед системой общего образования, таких как:

· дополнительное образование открыто для внедрения инноваций;

· «ловит волну» новых процессов, которые протекают в современном обществе и быстрее перестраивается под новые задачи;

· обладает гибкой организационной структурой.

В Красноярском крае разработана и успешно существует программа развития системы дополнительного образования «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала». На взгляд экспертов и разработчиков этой программы она является тем самым местом, в котором возможны разработка и практическая апробация новых педагогических технологий соответствующих современным культурным и социальным вызовам эпохи.

В рамках программы «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала» разворачиваются различные инновационные педагогические технологии разных авторов. По мнению А. В. Зинченко в учебном процессе, который ориентируется на имитационную функцию по отношению к сферам мыследеятельности, главное место занимают не теоретические лекции, семинары и лабораторные практикумы по закреплению теоретических знаний, а целевые работы, которые можно выполнять в имитационном режиме, не рискуя зарплатой, местом, авторитетом. Здесь можно пробовать, ошибаться, анализировать ошибки и накапливать опыт делания, приобретая постепенно вкус к мастерскому исполнению работ.

Наиболее адекватной организационной формой педагогической работы является интенсивный модуль: интеллектуальная работа с детьми в режиме полного погружения (с выездом в дом отдыха) на срок от одной до трех недель.

В новых социально-экономических условиях именно дополнительное образование может быть гибкой социально-педагогической системой, способной не только адаптироваться к рыночным отношениям и предложить многообразие образовательных услуг, создающих условия для личностного, профессионального, творческого развития детей, но и может служить местом для разворачивания инновационных образовательных проектов [24, с. 11].

Дополнительное образование включает в себя школы, которые рассчитаны на проведение нескольких модулей в течение учебного года и итогового модуля летом и школы летнего формата (например, Краевая летняя школа).

программа педагогический общение образовательный

1.2 Современные подходы к определению содержания образовательной программы

Предусматриваемое программой содержание образование должно быть ориентировано на предоставление возможности узнавания имманентно (внутренне) содержащихся в предмете обучения образов явлений, фактов, отношений и для этого: востребовать субъектный опыт, задействовать сферу чувств, переживаний; основано на принципе свободы (отсутствие жесткой регламентации, диалогичность, возможность выбора). Кроме того, программа предполагает деятельность ребенка по присвоению этих образов и поэтому содержание образования должно быть доступным, ясным, логичным, иметь индивидуально-дифференцированный характер и ориентироваться на актуализацию внутренне мотивированных форм поведения.

Надо отметить, что, строго говоря, не сама программа осуществляет образование, а учитель через соответствующее содержание образования, предусмотренное программой. Содержание образования в традиционной знаниево-ориентированной парадигме принято было определять как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также как определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы [20, с. 105].

При таком подходе в центре внимания находятся знания как результат интеллектуальных достижений человечества. Однако, при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Личность отчуждена в таком содержании образования и вынуждена находиться в позиции обязанной усвоить то, что содержит в себе процесс обучения. Такое содержание образования преследует цели функциональной, вещно-предметной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизм мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же личности совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида, поскольку и сама она воспринимается не в ее самобытности, целостности, а через призму функционально заданных параметров-успеваемости, «правильного» поведения, мотивации.

В последние годы все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению и выбору содержания образования. При личностно-ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью выступают не отчужденные от личности знания, а сама личность. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. Личностное развитие и саморазвитие становится самоцелью такого образования, достижению которого, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание приобретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

Исследователями выделяется ряд взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов содержания образования, представленных в разной степени и в программах специалистов системы дополнительного образования детей. К таким компонентам относят: когнитивный (знаниевый), практической деятельности, творческий, отношенческий.

Отношенческий компонент содержания образования предусматривает наличие в содержании образования особого характера отношений к ребенку, между детьми, к другим компонентам содержания образования и поэтому является системообразующим в образовательной программе. Дело в том, что система отношений способна либо «сцементировать» все компоненты в единое образовательное пространство становления личности, придать ему гуманный, творческо-преобразующий характер, либо сделать эту нишу взросления деструктивной, разрушающей личность, ее подлинные человеческие стремления и направления самоосуществления. А. Б. Орлов предлагает перестроить сами основания между миром взрослых и миром детей. Новые принципы отношений между этими мирами он формулирует следующим образом:

1) принцип равенства — мир детства и мир взрослости — совершенно равноправные части (моменты, аспекты) человечества, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга;

2) принцип диалогизма — мир детства, также как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости — концентрированною духовностью и нравственностью; взаимодействие этих миров должно строиться как диалогичный и целостный учебно-воспитательный процесс, в котором обучение представляет собой движение содержания мира взрослости в мир детства, а воспитание, напротив — движение содержания мира детства в мир взрослости;

3) принцип сосуществования — мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идеи и невмешательства, ненавязывания друг другу своих ценностей и законов; любая акция одного из этих миров не должна наносит ущерб другому и, прежде всего, мир взрослых должен принять как закон следующее положение: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия не мотивировались;

4) принцип свободы — мир взрослости должен снять все виды контроля с мира детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, каким бы этот путь не был, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья детей;

5) принцип соразвития — развитие мира детства — процесс параллельный развитию мира взрослости; аномалией процесса развития является лишь остановка личностного роста как для ребенка, так и для взрослого, то есть любая стагнация учебно-воспитательного процесса; изменение хронологического возраста человека в сочетании с его развитием есть одновременно и его взросление (эффект обучения, приобщения к миру взрослости) и его инфантилизация (эффект воспитания, приобщения к миру детства); цель развития любого человека — прогрессирующая гармонизация в своей личности начал мира взрослости и мира детства;

6) принцип единства — мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляют единый мир людей; между этими мирами нет какой бы то ни было (возрастной, конвенциональной и т. п.) границы, не перейдя которую человек является ребенком, а перейдя — взрослым;

7) принцип принятия — особенности любого человека должны приниматься другими людьми такими, каковы они есть, безотносительно к каким бы то ни было внешним эталонам, нормам, параметрам и оценкам «взрослости» и «детскости».

Содержание образования в концепции Н. Б. Крыловой [13, с. 98] определяется социокультурным контекстом саморазвития личности, соответственно, компоненты содержания выстраиваются на иных основаниях и включают:

ь предметное содержание, отвечающее на вопрос чему учить;

ь субъектное, описывающее кого учить, кого и как понимать в образовательных процессах, какую личность подготовить для взрослой жизни, какого педагога готовить для сферы образования;

ь технологическое, определяющее средства, приемы, методы, необходимые для достижения поставленной цели;

ь проблемное, характеризующее проблемное поле саморазвития, т. е. предусматривающее в содержании возможности для самостоятельного ь вопроса и ответа, постановки проблемы и ее разрешения, многовекторности поиска и определения оптимального решения;

ь коммуникативное, отвечающее на вопросы как организовать общение, взаимодействие, взаимопонимание, партнерские отношения, сотворчество, сотрудничество, т. е. как построить и обеспечить многообразие образовательных и воспитывающих общностей — взрослых, детей, взрослых / детей;

ь культурное, раскрывающее как обеспечить культуросообразность и культуроемкость образования, как организовать культурную и мультикультурную среду образования (и воспитания) [9, с. 35−37].

1.2.1 Функция обучения в образовательной программе

Образовательная программа выполняет ряд функций, к которым мы относим функции: обучения, введения в культуру (функция встречи с культурой подразумевает осуществление такого характера образовательного процесса, при котором происходит со-прикосновение личности и культуры, их сближение и взаимодействие) и активизации саморазвития (функция активизации саморазвития подразумевает направленность педагогического процесса, предусматриваемого содержанием образовательной программы, на пробуждение и актуализацию процессов саморазвития подростка — «целенаправленного, многоаспектного самоизменения личности, служащего цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания» (Л.Н. Куликова) [14, с. 156].

Функция «очерчивает» определенный круг деятельности или направлений деятельности. Можно сказать, что она суммирует, синтезирует и на этой основе обозначает общее назначение процесса. В зависимости от типа программ (учебная, досуговая, образовательная) удельный вес функций смещается, изменяется степень их влияния на общий ход педагогического процесса, они способны претерпевать различной степени и характера трансформации.

Функция обучения в образовательной программе предполагает такой уровень и характер усвоения содержания процесса обучения, при котором приобретенное знание отражает факт «личностного приращения» и может быть эффективно использовано личностью для оптимизации взаимоотношений с окружающим континуумом, для самообразования и самоутверждения — необходимых компонентов «умственного производительного труда» (по выражению Д.И. Фельдштейна). Приобретенное таким образом знание опосредует созидание творения и самосозидание творца — личности, обладающей высоким уровнем степеней знаниевой свободы, т. е. свободы, обусловленной значительным знаниевым базисом и стремлением к познанию.

«Образование не есть передача знаний, а есть самостоятельное завоевывание знаний. Истинное образование заключается не в том, чтобы передавать знания, а в том, чтобы содействовать детям в самостоятельном приобретении этих знаний, не в том, чтобы сообщать детям ответы на те вопросы, которые возникают в их душе, а в том, чтобы помогать им самостоятельно добиваться ответов на эти вопросы» [7, с. 125].

Данная функция предполагает такую организацию учебного процесса, целью которого будет являться не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, развитие и активизация механизмов самоорганизации и самореализации личности каждого подростка. Поэтому в программе должны быть предусмотрены необходимые условия для осуществления таких видов деятельности, в которых востребуются творческая, субъектная активность ученика, рефлексия мнений и отношений, выбор позиции и его аргументированность, доказательность принятого решения. Конкретные знания при этом выступают как средство познания и преобразования действительности, а не как конечная цель. Возникает развивающая обучающая среда — «специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему только как «познаватель» [29, с. 73].

Для организации обучения важно, чтобы в программе была предусмотрена деятельность ученика, предполагающая использование различных способов овладения предметным учебным материалом. Другими словами, выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Как и любая другая деятельность, специально организуемая педагогическими средствами, — выбор ученика сопровождается деятельностью учителя. В его задачи входит создание условий, которые стимулировали бы ученика к использованию и выбору наиболее рациональных, личностно значимых способов, что предполагает (по И.С. Якиманской):

— специальное конструирование учебного материала;

— иллюстрацию учителем возможных вариантов выполнения задания;

— организацию работы учеников, стимулирующую их к использованию разных способов, без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

— разработку методов оценки деятельности ученика;

— создание педагогических ситуаций общения учителя и учащихся, в ходе которых каждый ученик (независимо от его наличных возможностей) может проявить инициативу, творчество, субъектную избирательность в ходе переработки учебного материала.

Таким образом, функция обучения образовательной программы представляется нам функцией, в основе осуществления которой — активная творческая деятельность учеников по освоению, осмыслению и присвоению знаний.

1.2.2 Различные типы программ

В непосредственной связи с функциями, которые выполняет образовательная программа, находится проблема ее структуры. Структура, по определению из Краткой философской энциклопедии, — это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность. Уже у И. Канта мы встречаем определение структуры, как «положение и связь частей какого-либо организма, образованного с определенной целью». Непосредственно проблема структуры программы имеет несколько направлений анализа:

1) проблема выбора структуры;

2) проблема полноты структуры;

3) проблема взаимосвязи всех компонентов структуры.

Решение первой из проблем является определяющим для определения подходов к выбору путей решения других проблем. Выбор структуры — это не только процесс определения месторасположения составных компонентов программы. Он систематизирует имеющуюся информацию, позволяет увидеть ее своеобразную иерархию, соотношение и соподчинение частей, константно обозначить компоненты и взаимосвязи. Поэтому выбор структуры — это не ее определение, т. к. определяется она ранее, в процессе осмысления содержания программного материала. Непосредственный выбор осуществляется, когда путь «идея — замысел — содержание» в целом пройден и «активной задачей» становится грамотное структурирование того, что сделано. Для педагога существует несколько вариантов подхода к выбору структуры: а) по шаблону (типовому варианту); б) согласно логике «развертывания» содержания; в) по имеющимся образцам; г) по педагогическим функциям содержания. В случае, когда выбираются варианты а) и в) — мы имеем дело в лучшем случае с модифицированной программой, т. е. имеющей элементы модернизации, инновации по сравнению с существующими. Дело в том, что шаблон или его заменитель (вариант «в») не способен отражать авторскую идею и видение ее воплощения. Если шаблон — это всегда предельно «сжатый» вариант возможного, в данном случае структуры, то образец — это расширенный вариант шаблона. Но расширение происходит только в том направлении, которое отвечает логике и содержанию соответствующей программы, а не вашей.

Логика «развертывания содержания» вполне оправдывает себя при описании структуры и не всегда — при ее выборе. Выбирая структуру, педагог неизбежно должен встать в позицию «автора в себе и для себя», другими словами, он должен вступить в диалог с содержанием программы, вдумываясь, вчитываясь и определяясь с ответом на вопрос о том, в чем предназначение, направленность, целесообразность моей программы.

Полноценный процесс образования позволяет личности овладеть наиболее общим социально-культурным опытом на уровне, который обеспечивает решение значимых для личности проблем. О. Е. Лебедев выделяет четыре группы таких проблем. Первая группа проблем — это проблема выбора взглядов, выбора позиций, выбора ценностей. Вторая — развитие собственных познавательных сил и способностей и, в связи с этим, проблема оценки своих познавательных возможностей, оценки особенностей своей познавательной деятельности, выявления своих познавательных интересов. Третья группа проблем — это проблема выбора профессиональной деятельности и в связи с этим профессионального образования. И четвертая группа проблем — выбор среды развития, среды общения, т. е. того круга людей, с которыми я готов контактировать; контакты, которые доставляют мне удовольствие, обеспечивают возможность развития моей личности [15, с. 13−20]. Программы дополнительного образования детей способны в разной степени обеспечивать решение этих проблем, но в зависимости от типа программ, они изначально ориентированы на различные проблемные ниши.

Принято говорить о трех типах программ: досуговые, учебные и образовательные. В том случае, если программой приоритетно решаются проблемы самореализации и выбора среды общения, то речь идет о досуговой программе. Если ставятся и решаются цели и задачи второй и третьей группы проблем, то вероятнее всего, что мы видим учебную программу и если в данной программа в разной мере, но предусмотрен выход на решение всех проблемных полей, с приоритетом решения проблемы выбора своей позиции, определения отношения, выработки взглядов-то очевиден выход программы на образовательный уровень.

Наиболее точно разницу между учебной и образовательной программой можно увидеть из анализа различия между ними на основе единых параметров. Взяв за основу исследования И. С. Якиманской, мы определили в качестве таких параметров следующие: 1) основная цель; 2) принципы построения; 3) функции, выполняемые программой; 4) основной результат. Основной целью учебной программы является изложение отобранных для усвоения знаний, умений, навыков, определение эталонов; образовательной — раскрытие и обогащение субъектного опыта ученика через согласование его содержания с предметным знанием как отражающим общечеловеческий творческий потенциал. В подлинно образовательном процессе дети осваивают творческие достижения и потенциал человечества — причем не только реализованные, но и не проявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей. Эти возможности, так же как и ЗУНы (знания, умения, навыки), кристаллизованы в системе вещей, созданных человеком для человека, в способах человеческих взаимоотношений по поводу этих вещей. Они как и ЗУНы, исторически передаются от поколения к поколению и присваиваются детьми. Однако происходит это по совершенно другим законам. Во внутренних пластах культуры сосредоточен опыт расширения сознания людей. Эти пласты представлены, например, такими творениями культуры, как игра, сказка. Погружаясь в них, ребенок, которому пока еще не по силам пополнить нашу общечеловеческую копилку чем-то объективно новым, значимым и «общественно полезным», восходит на грань уже освоенного и еще не освоенного человечеством. В этих «дебрях культуры» (О.Э. Мандельштам) скрыты точки роста человеческих возможностей. Поэтому прямая задача и цель образования — ввести ребенка в «эти дебри», помочь ему в овладении такими духовными механизмами, которые позволят ему выстраивать свой образ в культуре, привнести свое личностное «Я» через культуроосвоение и культуротворчество.

Основными принципами построения учебной программы являются принципы, базирующиеся на признании доминирующей важности такой организации информации, которая была бы наиболее эффективно усвоена. В образовательной программе принципы построения предполагают наличие направленности на сам процесс соприкосновения со знанием, вживания в это знание, вбирание в себя вычерпанного смыслового контекста. По сути, принципы образовательной программы предполагают наличие в ней средств расширения индивидуального сознания ребенка, его практических и духовных способностей, вывода индивида за пределы его узколокального опыта.

В качестве основного результата деятельности по учебной программе исследователи выделяют овладение содержанием программы в соответствии с нормами ее усвоения; образовательной — выявление и развитие личностной избирательности ученика к содержанию программного материала, достижение более высокого уровня образованности. Учебная программа выполняет функции формирования определенного уровня обученности и познания мира, образовательная — развитие личности и достижение образованности.

Образованность — свойство личности, выражающееся, прежде всего, в стремлении к самосовершенствованию. Она сопровождает человека на протяжении всей его индивидуальной жизни, характеризуется в значительной степени самообретением, источники которого намного шире и богаче, чем целенаправленное обучение. Образованность обеспечивает индивидуальное восприятие (принятие мира), возможность его творческого преобразования; широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок, самостоятельного выбора способов их реализации; постижение мира с индивидуальными ценностями, смыслами, значениями. Для достижения такого уровня образованности в концепции И. С. Якиманской предусматриваются следующие характеристики образовательной программы:

1) Образовательная программа своим содержанием обеспечивает своеобразную «встречу» знаний, сложившихся в субъектном опыте ученика со знаниями, зафиксированными в общественно-культурном, научном опыте; осуществляет обмен и согласование смыслов и значений.

2) В изложении содержания знаний должны быть предусмотрены процедуры выявления субъектного опыта, его использования, «окультуривания», применения по собственной инициативе, что может выражаться, прежде всего, в наличии возможности выбора учеником той формы учебного материала, с которой ему легче, удобнее, интереснее, привычнее работать.

3) Создание условий для проявления избирательности каждого ученика к проработке учебного материала, его виду и форме на основе личных предпочтений, связанных с психофизиологической организацией, индивидуальными особенностями.

4) В образовательной программе должны содержаться две взаимосвязанные системы знаний: о предметной действительности; о содержании и последовательности осуществления умственных приемов (действий) — метазнаний, обеспечивающих овладение знаниями о предметной действительности, позволяющих учащимся выявить закономерности построения любого знания; приемы организации собственной учебной деятельности (интеллектуальные, исследовательские, творческие. [30, с. 39−47].

Таким образом, современная образовательная программа сферы дополнительного образования детей — это интегративный комплексный системоотражающий и системообразующий документ, в процессе реализации которого достигается и осуществляется образовательный уровень педагогического взаимодействия, т. е. такой уровень, при котором взаимоопосредующим образом задействуются функции обучения, встречи с культурой и активизации саморазвития личности. Результатом реализации образовательной программы является достижение воспитанниками более высокого уровня образованности [9, с. 56].

1.3 Педагогические приоритеты программ системы летнего отдыха детей

Система деятельности детей в период летнего отдыха представляет собой специфическую педагогическую реальность, обладающую важным значением для развития личности школьника. Это обусловлено рядом факторов и, прежде всего, особым местом летнего периода, как особой временной и средовой ниши, снимающей «рамочность» школьного ритма и высвобождающего индивидные и индивидуальные ресурсы личности. Её стесненная, во многом подавленная внешней заданностью школьных параметров «энергия узла» (Э. Вайнштейн) потенциируется в новую среду, способную побудить энергетику самореализации личности «пробудиться к жизни» (Л.Н. Толстой), «органически развивать из самого себя, проявить ту радостную, широкую, безнамеренную жизнь, которую заложила природа» в человеке (Н. Вересаев) [8, с. 94]. Как следствие, в этот период возникает особый настрой ребенка на изменение и самоизменение, обусловленный активизацией потребностно-мотивационных импульсов к самореализации и самоутверждению, стремлением осуществлять свои способы «быть личностью», т. е. повлиять на других людей, впечатлить их, произвести в них существенные смысловые и мотивационные преобразования.

Летний период — это особый этап, обладающий потенциальной возможностью «пробуждения перехода к устремленному способу быть» (Г.С. Батищев), когда вдохновленная телеономичность (устремленность в будущее) ребенка соединяется с духовностью его природы в «жажде искания». Подлинное искание востребует гораздо большее, чем предоставление возможности для самореализации, «оно всегда предпочитает глубину широте и пестроте, оно ничего полностью не обесценивает, но во всем, даже в самом малом, ближайшем разыскивает искру чего-то великого — отсвет или присутствие непреходящего и вечного смысла» [3, с. 103]. Прохождение ребенком через «смысловые узлы» специально создаваемых педагогических ситуаций, их разрешение, распутывание «пучка противоречий» на основе внутренних ценностно-мотивационных регулятивов, дает возможность воспитаннику восполнить свою «сущностную неполноту» через культурное становление и самообретение или, в случае отсутствия человеко-созидающих начал педагогического процесса, — не восполнить, и в результате утратить даже то, чем он уже был одарен — способностью жить в пути к восхождению к своему человеческому достоинству, к самообретению.

Выявляемая сенситивность детского и подросткового возраста к духовно-нравственным, возвышающим характеристикам педагогического процесса в период летнего отдыха позволяет нам определить в качестве основного педагогического приоритета программ летнего отдыха — их личностную направленность.

Программы летнего отдыха детей обладают некоторой особенностью — в большинстве из них отсутствует ярко проявляющаяся функция обучения, присущая образовательным программам. На практике, правда, встречаются исключения, когда обучающий компонент программы становится лидирующим во всей предполагаемой педагогической системе. Но при этом авторы, как правило, теряют потенциал и содержательное «ядро» функций Встречи с культурой и активизации саморазвития. Происходит девальвация этих функций под прессингом обучающего компонента. В результате, программа снижает свой образовательный потенциал, сохраняя возможность осуществления ряда развивающих задач. Как следствие, программы летнего отдыха детей можно классифицировать на:

— развивающе-оздоровительные;

— развивающе-досуговые;

— развивающе-предметные;

— личностно-развивающие;

— образовательные.

Очевидно, что основанием, отправной точкой классификации послужила идея развития ребенка, хотя могут быть программы и без развивающего компонента, т. е. просто досуговые, оздоровительные и предметные, но в этом случае мы теряем основное, что делает их педагогическими — наличие педагогического процесса, т. е. такого характера взаимодействия педагогов и воспитанников, которое осуществляется с помощью специфических приемов и средств, где результатом являются педагогически целесообразные «приращения» и изменения в личности, как воспитанников, так и педагогов.

В зависимости от характера, направленности, доминирующего вида деятельности мы дополняем развивающий компонент «деятельностным оттенком», уточняющим и конкретизирующим вектор развития. К развивающе-оздоровительным мы относим программы, имеющие основной целью восстановление и укрепление здоровья воспитанников; к развивающе-досуговым — реализующие задачи заполнения досуга воспитанников яркими, красочными мероприятиями по интересам и склонностям и в соответствии с возрастными особенностями (большинство таких программ реализуются в пришкольных лагерях). Развивающе-предметные — это программы с определенной предметной направленностью, например, военно-патриотические, экологические, спортивно-туристические.

Особое место в перечне классификатора занимают программы личностно-развивающего характера. Это комплексные, интегративные программы высокого уровня, в полной мере «запускающие» потенциалы летнего досугового периода в жизни ребенка. Как правило, такие программы содержат в себе элементы большинства вышеперечисленных программ и отличаются от них высокой методической грамотностью, профессионализмом, содержательной глубиной и ярко выраженным приоритетом ценности развивающейся и саморазвивающейся личности воспитанника.

Интересно отметить тенденцию последних лет в содержании программ летнего отдыха детей — стремление авторов в разной мере и степени выйти на личностно-развивающий уровень своих программ, позволяющий нам сделать вывод, что личностно-развивающий характер отдельных программ может одновременно являться уровнем — эталоном, своеобразной «ступенью достижения» в пирамиде программного обеспечения.

Личностно-развивающий уровень программы подразумевает, прежде всего, целостное единство всех ее компонентов, объединенных общим детоцентрированным замыслом. В этом случае программа будет выражать образ определенной временной гуманитарной системы — «личностноподобной целостности», по выражению Э. Гусинского, в которой каждый элемент есть составная часть некоего целого, единства внешних связей и внутренних отношений. Роль педагога в этой системе состоит в пробуждении, активизации процессов развития и саморазвития личности воспитанника через такой характер организации и осуществления их жизнедеятельности, в котором «задействуются» личностные функции детей и тем самым обеспечивается их личностное «продвижение». В. В. Сериков выделяет в числе базовых личностных функций, во-первых, функцию ответственности, несущую подлинно нравственный характер. К этой области личностных функций им отнесены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности. Во-вторых, функции самореализации: функции творчества, самостоятельности, состязательности с различными жизненными препятствиями. В-третьих, группа рефлексивных функций, обеспечивающих ее смыслопоисковую активность, развитие «Я-концепции», оценивание и адекватность выбора. Наиболее оптимальными условиями осуществления этих функций признаются условия игры, диалога и жизненного контекста. Игра, как тот природосообразный личности ребенка процесс, с помощью которого она познает себя, других, предметную деятельность, востребует все три функции, но в большей степени самореализации, как своеобразную первую ступень, в процессе подъема на которую может быть активизировано чувство ответственности и с высоты которой воспитанник способен оглянуться на пережитое. Рефлексивная функция востребуется и развивается в условиях диалога. И вся воспитательная система должна иметь некую жизненную контекстуированность, т. е. ориентирована на реальность бытия ребенка, его актуальные потребности, специфику мироотношения, восприятия других и себя самого.

В период летнего отдыха основным видом задаваемой деятельности является игра. Игра является «искусственным» образованием, «социальным изобретением» мира взрослых. Такое ее «искусственное» происхождение особенно рельефно проступает там, где речь идет о педагогическом руководстве игрой, создании игр-упражнений и т. д. При этом отчетливо проявляется формирующая направленность игры, через которую взрослое сообщество, хотя и в обобщенной, но все-таки достаточно однозначной форме, задает подрастающему поколению определенную совокупность знаний, умений, личностных ориентиров и ценностей. Это позволяет интерпретировать игровую деятельность как, в некоторой степени, своеобразный «культурный код» (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов) детского развития, «набирая» который ребенок входит в культурную нишу взросления.

По результатам исследования Ю. Б. Гатанова [10, с. 93−100] по проблеме развития личности, способной к творческой самореализации, им был сделан вывод, что хорошая игра должна удовлетворять следующим критериям:

1) иметь ясные цели и разнообразные реальные пути их достижения (каждый ребенок может сам выбрать стратегию и тактику своих действий);

2) не ограничивать, а поощрять рост участников, их удачные действия;

3) дать возможность:

а) раскрыться перед товарищами;

б) совершать необычные действия;

в) показать эрудицию;

г) проявить нестандартное мышление.

4) иметь четкие, понятные всем правила, которые никто не может изменить и которым все участники обязаны починяться.

Педагогический эффект игровой деятельности увеличивается за счет повышения эмоциональной включенности детей в игровой процесс, что достигается, если:

— каждый участник игры может видеть «рост» других участников игры. Для этого в процессе игры предусматривается возможность фиксации достижений играющих, например, вручением дополнительного «кирпичика» в «семейный дом» или фишками на общей таблице;

— в игре-соревновании ведущий берет на себя роль «спортивного комментатора» и своим эмоциональным репортажем — сопровождением влияет на участников;

— в игру вводится элемент неожиданности, случайности, драматизирующий ситуацию и помогающий выровнять аутсайдеров и лидеров.

Существуют многие виды игр: игры-соревнования, игры-путешествия, игры-исследования, спортивно-оздоровительные, ролевые и другие.

Таким образом, в зависимости от того, в какой степени игра ориентирована на воспитанника, в какой мере она имеет «личностный контекст» в организации и содержании — выстраиваются её возможности как личностно — ориентированной деятельности. В целом, личностно — развивающий уровень программы летнего отдыха детей, осуществляемый с помощью игры, диалога, создания ситуаций жизненного контекста — это исходный определитель эффективности использования потенциалов летнего периода для активизации личностного роста и саморазвития воспитанников. В зависимости от того, в какой степени программа «задействует» личностно-развивающие потенциалы содержания педагогического взаимодействия и деятельности воспитанников — в такой степени мы можем ожидать реальное обогащение их личностных приоритетов, возможностей и функций.

2. Структура и принципы программы «Аэродром перспектив»

2.1 Концепция образовательной программы «Аэродром перспектив»

Разработчиками программы для детского летнего оздоровительного лагеря «Красэйр» являются: научный руководитель — заведующий кафедрой педагогии высшей школы ИЕГиН СФУ, кандидат физико-математических наук, профессор А. М. Аронов; директор лагеря, руководитель краевой научной школы «Свободный разум» — Н. В. Худоногова; руководитель отдела по связям с общественностью центра молодежных инициатив «Свободное время» — Е. В. Чистова; студент 4 курса ФФиЖ ИЕГиН СФУ, разработчик программы детского корпоративного лагеря «РУСАЛ», преподаватель информационных технологий МОУ Общеобразовательного лицея № 11 — К. С. Арсеньев; студентка 4 курса ППФ ИЕГиН СФУ, старшая вожатая МОУ школы № 146 — А. П. Ботой. Разработчиками авиапрофилей (направлений) и хоббитов являются тьюторы образовательной программы.