Коммуникативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников

Актуальность исследования. Настоящее исследование исходит из необходимости развития одаренности человека как одной из его наиболее значимых ценностей. Внимание к одаренности согласуется с тем обстоятельством, что XXI столетие определено соответствующими инстанциями как век человека. Человеческий фактор, человеческий капитал, человеческое измерение — все это понятия, в различной степени, соотнесенные с одаренностью человека. В этом же направлении представлена и Федеральная программа «Одаренные дети», а также осуществляется инициатива Президента «Наша новая школа» («УГ» № 12 от 24 марта 2009 года). В условиях становящейся и развивающейся одаренности личность предельно реализует себя, свою индивидуальность, свою духовную сущность [Богоявленская Д.Б., 1981, 1995, 1997; Лейтес Н. С, 1997; Матюшкин A.M., 1972, 1988, 2004]. Важно и то, что, созидая ценности различного рода, такой человек влияет и на культуру в целом, обогащает ее познавательные, эстетические, нравственные потенциалы [Бондаревская Е.В., 2000; Шадриков В. Д., 1994, 1996].

В теоретическом плане актуальным является то обстоятельство, что в группе близких понятий (задатки, способы, талант, творчество) одаренность занимает особое место [Джумагулова Т.Н., 2007; Соловьева И. В., 2007]. По отношению к задаткам и способностям она выступает как их совокупность, целостность, по отношению к таланту и творчеству — как предпосылка.

Возникает особой значимости задача развития одаренности человека, во-первых, на этапе его взросления, во-вторых, — определенными педагогическими средствами.

В поисках педагогических средств развития одаренности учащихся особое значение приобретает тот факт, что неординарные школьники заметно отличаются по видам одаренности. Исследователи выделяют, с одной стороны, специальную: художественную, интеллектуальную, академическую, социальную, с другой — и общую одаренность [Моляко В.А., 1994; Торренс Е., 2006].

В диссертации проводится мысль, что фактором, успешно развивающим одаренность учащихся, как общего, так и специфического типа, а также ограничивающим трудности ее инициации, становления, проявления, является коммуникативный диалог. Одаренность и коммуникативный диалог оказываются взаимно соотнесенными как цель и метод, способ. В отличие от диалога «вообще», прежде всего, от известного диалога культур [Бахтин М.М., 1991,1995], охватывающего большие фрагменты соприкасаемых культур чаще в их абстрактном выражении, коммуникативный диалог имеет межличностный характер, в школе осуществляется на уроках или в рамках «метода проектов» [Абакумова И.В., 2001,2003].

Опыт свидетельствует, что коммуникативный диалог является тем психолого-дидактическим механизмом, который в состоянии развивать одаренность учащихся. Данный механизм, в частности предполагает:

— наличие особого, проблемного, значимого для участников диалога содержания, направляющего течение совокупных мыслей в сторону разрешения проблемы;

— разнообразие точек зрения, неодинаковость позиций, их взаимное рассогласование, обострение проблемы;

— консенсус прав, равенство в диалогическом общении, при котором вопросы «других» порождают, в свою очередь, вопросы — к себе, другим, вообще. В коммуникативном диалоге, таким образом, возникает «отливная волна», и обсуждение проблемы переносится из гностической сферы в нравственно-этическую.

Поддержание одаренности и ее развитие нуждаются именно в такой или подобной организации учебного процесса, чем и является коммуникативно-диалоговое обучение.

Контингент исследуемых учащихся в диссертации ограничивается старшими классами. Данное обстоятельство вызвано тем, что у учащихся этого возраста формируются умения воспринимать чужие модели поведения как иные, отличающиеся от своей, и при этом оценивать их адекватно. Они уже имеют свои позиции, но при этом начинают проявлять интерес к позиции других, их внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации начинают приобретать самодостаточность, переходящую в сверхценность. Именно теперь формируются предпосылки для становления высшей системы регуляции, характерной для зрелой автономной личности.

Обнаружены противоречия, послужившие началом исследованияглавным из которых является противоречие между предполагаемой значительной возможностью коммуникативного диалога как фактора развития одаренности и недостаточным вниманием к этому со стороны теории и практики.

Из названного противоречия, с учетом других обстоятельств, вытекает проблема исследования, состоящая в том, что в коммуникативном диалоге заключен значительный потенциал развития одаренности учащихся и необходим поиск путей к его обнаружению и раскрытию. Значимостью проблемы, в первую очередь, и определяется актуальность темы.

Разработанность проблемы, в исследуемом нами направлении (триада -«коммуникативный диалог — одаренность — старшеклассники»), в научно-педагогической литературе представлено слабо. Фрагментарно данная тема отражена в работах, посвященных проблемам коммуникации одаренных, а также проблемам диалога [Бахтин М.М., 1991,1995; Библер B.C., 1989; Выготский Л. С., 1982, 1991; Леонтьев А. Н., 1979; Бодалев А. А., 1982,1996; Курганов С. Ю., 1989; Корнющенко Д. И., 2002]. Системно же, целостно тема в настоящее время не исследована.

Объект исследования — образовательный процесс на диалоговой основе.

Предмет исследования — коммуникативно-диалоговое обучение, ориентированное на развитие одаренности старшеклассников.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели коммуникативно-диалогового обучения как инструментария, обеспечивающего развитие одаренности старшеклассников.

В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:

1. Изучить исходное состояние проблемы в теории и на практике, акцентировав внимание на трудно решаемых вопросах функционирования коммуникативного диалога в качестве фактора развития одаренности старшеклассников.

2. Подвергнуть анализу одаренность и коммуникативный диалог как соответственно психологический и педагогический феномены в их взаимной соотнесенности.

3. Разработать концептуальную модель развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога.

4. Апробировать авторскую программу реализации концептуальной модели развития одаренности учащихся старших классов средствами коммуникативного диалога.

5. Определиться в диагностическом обеспечении учебного процесса, построенного на коммуникативно-диалоговой основе и ориентированного на развитие одаренности учащихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

— между одаренностью учащихся и коммуникативным диалогом имеется связь, которая может реально учитываться в учебном процессе;

— коммуникативный диалог, представляющий столкновение мыслей и направленный на разрешение логических противоречий, в состоянии формировать ряд значимых когнитивных атрибутов одаренности учащихся;

— использование в коммуникативном диалоге принципа «равных возможностей» обеспечивает учащимся свободу выбора и развитие индивидуальной одаренности;

— возможность перевода, в условиях коммуникативного диалога, гностических и логических отношений в межличностный контекст, в сферу нравственно-этического взаимодействия создает фон, благоприятствующий раскрытию и развитию одаренности учащихся;

— обращение в обучении к различным видам коммуникативного диалога, по-разному влияющим на различные стороны одаренности учащихся, препятствует нивелированию талантливых учащихся;

— одаренность старшеклассников характеризуется рядом особенностей, потенциал поддержания и развития которых содержится в коммуникативном диалоге и подлежит вскрытию.

Теоретико-методологические основы исследования.

Теоретико-методологической базой исследования послужили: теория деятельности (Д. Дьюи, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. Франкл) — теория одаренности (Дж Рензулли, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков, Е. П. Торренс, A.M. Матюшкин, М. В. Кларин, С. Кэплан, Н. Б. Шумакова, Дж. Гилфорд, Ю. З. Гильбух, и др.) — теория диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С. Ю. Курганов, Г. Малетцке, Л. Фолькман) — теория межличностного общения (А.А. Бодалев, А. Н Леонтьев, В. А. Лабунская, Д.И. Кор-нющенко) — теория развития (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Бодалев, Г. М. Андреева) — теория смыслообразования (А.Г. Асмолов, И. В. Абакумова, Б. С. Братусь,) — теория интеграции в образовании (В.Т. Фоменко, А.Я. Данилюк) — теория коммуникации (Н.А. Бердяев, Дж. Гилфорд, Д. Дьюи, И. С. Кон, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ж. Терасье, В. Франкл, Н.Б. Шумакова).

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа (изучение и анализ психолого-педагогической, дидактической и диссертационной литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике).

2. Эмпирические методы (анализ учебной работы, тестирование, анкетирование, авторский мини-опросник для выявления отношения к методам диалогового обучения, статистическая обработка данных, изучение школьной документации в аспекте исследуемого вопроса, наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками, педагогами, опросы студентов — практикантов педагогического вуза).

3. Метод системного наблюдения различных типов уроков для сравнения, изучение творческих работ учащихся, анализ устных и письменных дебатов, дискуссий.

4. Эксперимент с целью исследования степени влияния диалогически организованной работы на развитие одаренностиразработка и реализация особых вариантов уроков в параллельных классах, в которых непосредственно работал автор.

База исследования: школы №№ 35 28, 36 г. Таганрога, гимназия № 36 г. Ростова — на — Дону.

Этапы исследования:

На первом (подготовительном) этапе (2004;2005г.г.) уточнялась формулировка темы исследования, соединяющая коммуникативно-диалоговое обучение и одаренность учащихся старших классов, изучалась методологическая и специальная литература, выявлялись критерии на основе обобщения практики преподавания, проводился анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных программ, исходных концепцийопределялись цель, задачи, рабочая гипотеза.

На втором (диагностическом) этапе (2005;2006 г. г.) определялось исходное состояние проблемы, изучался опыт работы ряда школ г. Таганрога (в том числе школ №№ 3, 10, 15, 27, 28, 35, 36, 37), выявлялись как достижения, так и слабые звенья исследуемого вопроса, что позволило определить пути создания модели и разработку ее первичного варианта.

На третьем (формирующем) этапе (2006;2008 г. г.) была разработана программа реализации концептуальной модели, проводилась опытно-экспериментальная работа с одаренными школьниками по реализации программы. В ходе эксперимента в направлении поиска наиболее рациональных путей обучения уточнялась концепция по развитию одаренности учащихся.

На четвертом (завершающем) этапе (2008;2009 г. г.) подводились итоги эксперимента, результаты исследования трансформировались в диссертационный текст.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна:

— установлено, что по отношению к одаренности коммуникативный диалог предстает как фактор ее актуализации и проявления, механизм поддержания и развития;

— определено, что содержанием коммуникативного диалога является проблема, направленная на развитие когнитивных атрибутов одаренности учащихся (ориентация в нестандартных ситуациях, симультанность мышления, дальний перенос знаний, альтернативное видение ситуации);

— показано, что коммуникативный диалог способствует раскрытию индивидуальности старшеклассников, осознанию личностной значимости, помогает определиться в способах дальнейшего личного продвижения;

— раскрыт потенциал коммуникативно-диалогового обучения, обеспечивающий развитие творческой составляющей одаренности посредством свободы выбора, права школьника на собственную позицию, равенства возможностей;

— разработана концептуальная модель коммуникативного обучения, предусматривающая виды коммуникативного диалога, способы и условия его реализации как средств развития одаренности старшеклассников;

— доказано, что одаренность учащихся старших классов характеризуется рядом особенностей, потенциал поддержания и развития которых содержится в коммуникативном диалоге.

Теоретическая значимость исследования:

— углубленно и расширено понятие диалога в обучении за счет обоснования коммуникативного диалога как его разновидности — в двух вариантах: игровом и подлинном;

— конкретизировано понятие педагогической коммуникации, воплощенной в коммуникативном обучении;

— психологический феномен «одаренность» и дидактический конструкт «коммуникативное обучение» связаны в целостную учебно-познавательную структуру, в которой первый предстает в качестве цели, второй — способа учебного процесса.

Практическая значимость исследования:

1. Разработаны и апробированы учебные авторские программы и конспекты уроков, ориентированные на развитие одаренности учащихся средствами коммуникативно-диалогового обучения, которые могут быть использованы в работе учителей и студентов — практикантов педагогических вузов.

2. Предложен диагностический инструментарий обнаружения и установления степени развития одаренности в условиях коммуникативно-диалогового обучения.

3. Предоставлена возможность использования полученных результатов, дидактических материалов и методических рекомендаций, связанных с применением коммуникативно-диалоговой методики в процессе обучения одаренных учащихся в школах различных типов, при подготовке студентов педагогических институтов к педагогической практике, в учебных курсах методики обучения преподавателям педагогических вузов, авторам методических пособий.

4. Определены практические подходы к поддержке одаренности в результате создания диалогового поля.

Достоверность научных результатов и выводов.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов и рекомендаций, сформулированных в работе, обеспечиваются: опорой на современные исследования по теории и методике развития учащихся в процессе обученияадекватностью методов исследования поставленным в работе целям, результатам экспериментального обученияиспользованием материалов из собственного опыта в классах с углубленным изучением истории в профильных группах, на спецкурсах и сессиях «погружения" — методологически обоснованной логикой исследованиякорректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной работыреализацией целостной программы коммуникативно-диалогового обучения на примере курса Отечественной истории в старших классах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в школах № 3, № 28, № 36 г. Таганрога, гимназия № 36 г. Ростова-на-Дону. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях и семинарах («Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде" — Международная научно-практическая конференция, Таганрог, 2008, «Инновационный ресурс современной региональной образовательной системы развития детской одаренности», Научно-практическая конференция, Ростов-на-Дону, 2008), на августовских совещаниях учителей истории, на заседаниях методических объединений, на методических семинарах руководителей школьных научных обществ учащихся, педагогических советах школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одаренность учащихся и коммуникативный диалог находятся в тесной взаимозависимости. По отношению к одаренности коммуникативный диалог предстает как эффективный механизм ее актуализации и проявления, фактор поддержания и развития.

2. Содержанием коммуникативного диалога является проблема, решение которой направлено на становление и развитие таких когнитивных атрибутов одаренности учащихся, как ориентация в нестандартных ситуациях, умение видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами, дальний перенос знания.

3. Базируемый на неконфликтном межличностном общении, свободе выбора позиций, коммуникативный диалог обеспечивает необходимую мотивацию развития творческих способностей учащихся как «вершины» одаренности, создает нравственно-этический фон взаимодействия, благоприятствующий формированию индивидуального стиля мышления учащихся и индивидуальности в целом.

4. Концептуальной моделью развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога предусматриваются:

— виды диалога в пространстве учебного процесса: между учителем и учащимся, между учащимися внутри группы, между группами учащихся, — по-разному влияющие на развитие одаренности;

— последовательность развертывания ситуаций процесса в сторону развития одаренности старшеклассников (проявление одаренности в каком-либо ракурсе — ее осмысление учителем — поддержка проявленной одаренностивключение учащихся в активный процесс диалогизации — перевод совместного диалога во внутренний диалог школьника).

5. Особенности одаренности старшеклассников (наличие собственной позиции, интерес к позиции других и т. д.) позволяют осуществить переход от «игры в диалог» к подлинному диалогу, в котором учитель и учащиеся диало-гизируют действительно «на равных».

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ общим авторским объемом 2,2 усл.п.л., в том числе 1 работа — в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух главзаключения, включающего выводы, практическое значение работы и перспектива дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 237 наименований (из них 10 на немецком, 1 на английском языках) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 9 рисунками.

Выводы по II Главе.

В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась апробации модели процесса развития одаренности старших школьников посредством комму никативно-диалогового обучения.

Опираясь на результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, согласно разработанной гипотезе приходим к следующим выводам.

1. В результате диагностики было установлено, что только часть учащихся имеет высокую оценку учебной деятельности, в то время, как учебные возможности учащихся указывали на более высокий потенциал и других школьников.

2. Овладение школьниками процедурами, механизмами, приемами диалоговой деятельности происходит в том случае, если учитель использует методы, формы, средства на уровне диалогового применения знаний и способов творческой деятельности.

3. Приоритетными методами в развитии уникальности старших школьников явились: учебные дискуссии, диспуты, дебаты, исследовательская проектная работа в группах, методы «мозговой атаки», эмпатии. К важнейшим средствам поддержки одаренности относим философские уроки, игровое моделирование, групповое решение творческих задач, собеседование по первоисточникам и документам.

4. Программа коммуникативно-диалогового обучения, выполненная в структуре уроков и внеурочной деятельности, повысила качество знаний, мотивацию, обеспечила ценностно-смысловую ориентацию старшеклассников.

5. Для выявления и поддержки таланта необходимо, используя систему коммуникативно-диалогового обучения, организовать поэтапное, пошаговое продвижение учащихся к эффективному результату.

6. Чтобы успешно осуществлять задачи по развитию одаренности, необходимо создать диалоговую среду, которая расширяет факторное поле становления личности. Влияние подобной среды исключает прямое «давление» на личность, что и обуславливает избирательную развивающую направленность. Перед педагогом возникает задача проектирования личностно-развивающей системы, выгодной для развития уникальности талантливых учащихся.

7. Среди факторов, которые действуют вне рамок классно-урочной системы, отметим общение одаренных старшеклассников в неформальной обстановке с талантливыми педагогами, известными учеными, приобщение к научным организациям, к корпоративным российским традициям.

8. Благодаря диалоговому обучению, учителю удается проследить не только зоны незнания, но и уникальность мышления, незаурядность видения проблемы одаренным старшеклассником. Педагогу становится легче наметить траекторию развития как познавательной, так и нравственной сферы уникальной личности.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Коммуникативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников». Коммуникативно-диалоговый подход применительно к одаренным старшеклассникам до недавнего времени специально практически не разрабатывался и не исследовался. Тем не менее, экспериментальная проверка выявила его приемлемость, продуктивность, подтвердила положение рабочей гипотезы о том, что данная технология может быть одним из путей реализации задач развития одаренных старшеклассников в русле концепции инновационной педагогики.

В ходе данного исследования была разработана и апробирована модель коммуникативно-диалогового обучения для одаренных старших школьников. Нами представлены основные результаты опытно-экспериментальной работы. Предлагаемая модель включает в себя способы, методы, условия коммуникативно-диалогового обучения. Педагогический замысел исследования, имеющий своей целью реализовать разработанную модель, обеспечивая, тем самым, новые подходы к обучению старшеклассников, не просто используя известные приемы в более оптимальной компоновке, но применяя методику в новой парадигме, был осуществлен.

Средства соответствовали целям этапов развития одаренности учащихся по следующим признакам: знаниям, умениям, отношениям, убеждениям, способностям, уникальности. Это определялось тем, что основной целью экспериментальной модели обучения являлась организация учебного и внеучебного процесса, ориентирующая на стимуляцию активной интеллектуальной деятельности одаренных учащихся, на реализацию их творческого потенциала уникальности и ценностно-смыслового восприятия действительности.

Программа эксперимента апробировалась дважды Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что уровень развития одаренности у старших школьников претерпел количественные и качественные изменения. Возросло число учащихся, у которых удалось обнаружить различные виды дарования и оптимально их развить.

Следует отметить:

1. Новизна проявилась в использовании вместо авторитарных форм и методов обучения мотивационного механизма управления процессом коммуникативно-диалоговой деятельности.

2. Традиционные формы контроля учителя сочетались с организацией самоуправления учащихся и их самостоятельного контроля результатов своей деятельности.

3. Дано теоретическое обоснование модели коммуникативно-диалогового обучения как способа развития одаренности учащихся, включая выстраивание образовательного процесса в соответствии с задачей поддержания развития и саморазвития личности, в перспективах использования механизмов диалоговой деятельности в обучении.

В ходе эксперимента выявлены основные методы работы педагога по коррекции модели коммуникативно-диалогового обучения в зависимости от начального уровня умений и навыков одаренных учащихся. А именно:

1. Уточнение планируемых результатов обучения. 2. Изменение степени активности на уроках в рамках диалоговой среды, повышение уровня сложности заданий. 3. Изменение в системе контроля.

Экспериментальным путем была подтверждена эффективность предложенной логики отбора и сочетания типов уроков и видов деятельности старших учащихся в диалоговой среде. Считаем возможным применение различных форм диалога примерно на 75−80% уроков при изучении гуманитарных курсов в средних учебных заведениях.

Организация диалогового обучения может содержать как специальную домашнюю подготовку (проектные групповые работы, дебаты, театрализованные представления, турниры, конференции), так и работу непосредственно на уроках (дискуссии, диалог: ученик-ученик, ученик-учитель, письменные дебаты, практикумы, «мозговой штурм», деловые игры и т. д.).

Подтверждено положение гипотезы о том, что использование диалогового обучения повышает качество знаний учащихся. Знания приобретают более осознанный, мотивированный характеротличаются ценностной ориентацией, действенностью. В сравнением с контрольными группами, отличительными признаками качества знаний и умений обучающихся по предложенной нами модели являются результативность процессов развития многоаспектности восприятия исторических процессов, способность усвоения материала на теоретическом уровне, философский подход к событиям на основе альтернативного мышления.

Анализ итогов работы позволил определить позитивные изменения в уровне овладения школьниками экспериментальных групп диалоговыми навыками и умениями. Средний уровень составил 4%, достаточный уровень-20%, высокий уровень — 70%.

Очевидны успехи экспериментальных групп в повышении уровня знаний: происходит существенное перераспределение учащихся указанных групп по уровням (1−4). Прирост уровня знаний у них оказался значительно выше, чем у контрольных групп [на 16% прирост третьего уровня и на 17,5% - четвертого, тогда как в контрольных групп, соответственно, на 2,3% и 0,8% [Таблица 1].

Анализ результатов проведенного эксперимента показывает, что:

— наблюдается положительная динамика повышения интереса к обучению у одаренных школьников;

— изначально диагностика зафиксировала уровень диалоговых умений у учащихся контрольных и экспериментальных группвыявлено, что в контрольных группах не прослеживалось существенной динамики в овладении диалоговыми навыками и умениями, в то время как в экспериментальных группах 70% испытуемых успешно использовали в исследовательской работе интервьюирование, на 30% увеличилось количество школьников, овладевших умениями дискутировать, на 40% участвующих в дебатах, на 70% активно работающих в группах;

— проанализированы результаты деятельности неординарных школьников экспериментальных и контрольных групп за исследуемый период. Из экспериментальных групп победителей в олимпиадах оказалось на 70%, а в конкурсах на 50%, больше, чем из контрольных групп.

После проведения итогового констатирующего эксперимента, приходим к заключению: отобранные коммуникативные средства явились эффективным способом формирования у учащихся навыков диалогического общения, помогали раскрытию их дарований, приводя к личному успеху.

Исследование подтвердило положение гипотезы о развитии творческого потенциала одаренных старших школьников. А именно: интенсивно развивались способности одаренных учащихся, возрастала их уверенность во время ответов и обсуждении заданий в группах, уникальные решения становились нормой, наблюдалась склонность к анализу и самоанализу, более убедительными, аргументированными и неординарными становились выводы.

У учеников экспериментальных классов выявлена более высокая динамика процесса формирования осознанной мотивации и ценностно-нравственного потенциала.

Указанные показатели позволяют думать, что в процессе реализации целей поддержки и развития одаренности старших школьников, коммуникативно-диалоговое обучение является наиболее важным магистральным путем разработки индивидуальных маршрутов личности при обучении.

На основе итогов проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

— необходимость развития и поддержки одаренности старшеклассников детерминирована качественными изменениями потребностей российского общества и развитием современной цивилизации, вступивших в III тысячелетие;

— принципиально иное развитие технологий, появление новых глобальных проблем, ставящих мир на грань катастроф, требует качественно нового диалогового общения, подготовки большого слоя неординарно мыслящих людей;

— одаренность рассматривается как уникальное личностное свойство, заключающееся в совокупности личностных способностей, выраженных в критичности ума, открытости ко всему новому, изобретательности, креативности, отказа от готовых и очевидных схем и алгоритмов. Умения осуществлять рефлексивную деятельность, давать комплексную оценку рассматриваемому явлению, выдвигать и обосновывать гипотезу, планировать, прогнозировать свою деятельность в соответствии со своим ИСД, обеспечивая раскрытие индивидуальности — непременные составляющие одаренности;

— коммуникативно-диалоговое обучение — необходимое условие для наиболее вероятного многогранного развития таланта. Убеждение школьников в необходимости развития своего творческого потенциала, в целесообразности рефлексии, сотрудничестве и сотворчестве, важности проявления своей «самости» и оригинальности мышления, смелости в отстаивании своей позиции и, в тоже время, толерантности формируется именно в условиях использования модели диалогового обучения. Как следует из исследования, это способствует направленности на осуществление саморефлексии, новизну, оригинальность, уникальность подходов к межкультурной коммуникации;

— целью коммуникативно-диалогового обучения старших школьников является создание предпосылок для их самореализации, проявлении уникальности в любой сфере человеческой деятельности. Успешной реализации процесса способствуют следующие педагогические условия: максимальное раскрытие возрастных особенностей и возможностей старшеклассниковсотворчество как ведущий вид взаимодействиятрансляция творческого потенциала учителя, подготовленного к диалогудиалогическое взаимодействие субъектов учебного процессасоответствующая коммуникативно-диалоговому обучению среда;

— рассмотрение развития одаренности старшеклассников как объективного процесса, являющегося неотъемлемой частью общего развития личности, означает необходимость новой стратегии и методики обучения в старших классах общеобразовательной школы. Структурообразующим основанием выступает модель, базирующаяся на коммуникативно-диалоговом подходе, отражающем процесс поддержки одаренности и креативности учащихся;

— процесс развития одаренности у каждого ученика строго индивидуален.

Своеобразие развития определяется различными обстоятельствами становления личности каждого учащегося с момента рождения (генетическая наследственность), уровнем развития личности, который находит отражение в особенностях самопознания, самооценки, ценностных ориентациях. Поэтому процесс развития одаренности отличается не только индивидуальным темпом и характером, но и определяется влиянием разных методов и способов диалогового обучения.

Исследование свидетельствует, что работа старших школьников в диалоговой среде ориентирует их на самостоятельное овладение научного анализа письменных и устных источников, способствует критическому подходу к ним, учит общению, развивает индивидуальность. Это проявляется в следующем:

1. Старшеклассники продемонстрировали способность к анализу своих учебных действий при изучении документов, источникововладели последовательностью операций по их объективному восприятию.

2. Показали умение аргументировать свой выбор, свою позицию, приводить убедительные контраргументы во время дискуссий и дебатов.

3. Не торопились делать окончательные выводы, формулировать свои суждения о предметах и явлениях па основе противоречивых документов в случае отсутствия достаточной информацииизбегали категоричных заявлений.

4. Проявляли толерантность при столкновении с иной позицией, в достаточной степени аргументируя свою точку зрения, выражали готовность выслушать и принять аргументацию другой стороны.

5. Овладели навыками работы в группах, научились приходить к консенсусу, в тоже время не возражали против отдельного, особого мнения члена коллектива.

Экспериментальная проверка показала, что работа одаренных старшеклассников в условиях коммуникативно-диалогового обучения активизирует нестандартное мышление, позволяет развивать интеллектуальные способности, ослабляет влияние стереотипов, способствует личностному росту.

Это подтверждается:

— ответами старших школьников, в которых содержатся собственные версии и оценки явлений, событий как прошлого, так настоящего, основывающиеся на анализе данных учебных источников;

— способностью прогнозировать будущее и определением условий для благополучного разрешения проблем;

— успешным участием в городских дебатах;

— победами на городских и региональных олимпиадах и конкурсах;

— повышением мотивации в учебной деятельности, высокими показателями в обучении;

— постижением смыслов, ценностей жизненных установок;

— возросшим творческим потенциалом.

Зафиксированные в исследовании личностные результаты в развитии одаренности старшеклассника: навыки дискутирована, способность во время дебатов выдвигать аргументы и контраргументы, оперирование сложными понятиями, формирование позитивной «Я-концепции», развитие рефлексивных и коммуникативных способностей, толерантность, индивидуальный стиль деятельности, способность к осуществлению творческой деятельности, разнообразие и постоянство ее применения свидетельствуют о высокой эффективности примененной модели коммуникативно-диалогового обучения.

Экспериментальная проверка разработанной методики показывает повышение уровня успеваемости, уровня навыков и умений, уровня интеллектуального развития, подтвердившегося в стабильных, многочисленных личных достижениях школьников. В результате теоретического и экспериментального исследования была подтверждена правомерность гипотезы о том, что развитие одаренности старших школьников сопряжено с коммуникативно-диалоговым обучением [Приложение 9]. Она обогатилась и рядом новых положений.

Определим практическую значимость исследования:

1. В настоящем исследовании впервые в теории и методике обучения спроектированы цели, направленные на развитие одаренных старшеклассников на основе коммуникативно-диалогического обучения, выделены методы и средства подобного обучения для достижения поставленных целей. Создана модель, способствующая развитию одаренности и уникальности старших школьников посредством диалогового обучения, что нашло видимое подтверждение на практике [Приложение 8].

2. Разработаны и апробированы в ходе исследования учебные авторские программы и конспекты уроков, ориентированные на развитие одаренности учащихся средствами диалогового обучения, которые могут быть использованы в работе учителей и студентов — практикантов педагогических институтов. («Программа по истории с использованием методики коммуникативнодиалогового обучения (9 класс)», «Учебная программа элективного курса: Исследовательски — аналитическая деятельность учащихся с использованием коммуникативно-диалогового компонента на примере изучения темы «Эпоха Александра I"" — конспекты уроков: «Начало Отечественной войны 1812 г. Бородинское сражение», «Россия в эпоху великих потрясений (1917;1922)», «Внутренняя политика СССР в послевоенное десятилетие»).

3. Предложен диагностический инструментарий обнаружения и установления степени развития одаренности в условиях коммуникативно-диалогового обучения.

4. Предоставлена возможность использования полученных результатов, дидактических материалов и методических рекомендаций, связанных с применением коммуникативно-диалоговой методики в процессе обучения одаренных учащихся в школах различных типов, при подготовке студентов педагогических институтов к педагогической практике, в курсах методики обучения различных предметов преподавателям педвузов, авторам методических пособий.

5. Определены практические подходы к поддержке одаренности в результате создания диалогового поля.

Путь внедрения предлагаемой нами модели коммуникативно-диалогового обучения представляется нам обязательным, так как он ведет к решению вопроса о выявлении, поддержке и развитии одаренных старшеклассников, что положительно повлияет на обогащение генофонда страны.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем развития одаренности старших школьников посредством коммуникативно-диалогового обучения. Перспективы дальнейшего исследования состоят в выявлении и исследовании проблем закономерного развития одаренности старших школьников посредством коммуникативно-диалогового обучения, которые не получили полного осмысления на данный момент. Представляется необходимым дальнейшее изучение развития одаренности старшеклассников и экспериментального исследования проблемы на базе коммуникативно-диалогового обучениясоздание специальных программ по разным курсам обучения, прежде всего предметов гуманитарного цикла. Актуальным окажется в дальнейшем исследование вопросов, связанных с непрерывностью и преемственностью развития одаренности на диалоговой основе, начиная с начальной школы с последовательным переходом в среднее, а затем в старшее звено школы. Таким образом, удастся сохранить потенциал талантливых школьников изначально и обеспечить устойчивый толчок в расцвете их дарований, добиться повышения эффективности развития одаренности.