Проблема различения и развития музыкальных способностей

В данной работе мы рассматриваем один из самых значительных и важных вопросов в психологии и педагогике. Это вопрос о развитии музыкальных способностей человека и о различных уровнях их проявления.

Творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек», менее всего изучено — объясняется также спецификой его собственной природы.

Если проследить историю человеческой цивилизации, то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательно одаренные люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там — вспышками, группами. Одна из гипотез утверждает, что причина заключается в среде, стимулирующий тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одному классу со стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью. В общении друг с другом, во взаимном влиянии друг на друга, а также благодаря тому, что их творчество было нужно не только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда, — все они смогли реализовать присущие им задатки.

Некоторые аспекты данной проблемы, связанные с обучением и развитием музыкально одаренных детей также затрагивает эта работа.

Актуальность исследования определяется значимостью проблемы эффективного обучения, максимально учитывающего индивидуальные особенности и потенциал учащегося. При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших себя намного меньше. Из выше сказанного необходимо изучать природу возникновения гениев. И тем более тщательно готовить почву для их успешного развития.

Объектом являются в данной работе дети в возрасте с дошкольного и начального образований.

Предметом исследований являются: диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей и определения разных уровней развития общих музыкальных способностей.

Цель данного исследования: развития и различения музыкальных способностей у детей В исследовании используются следующие методы:

1. Теоретические:

теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

— анализ методик;

— анализ музыкальных способностей;

Главные задачи данной работы:

— изучение музыкальных способностей;

— проблема различение музыкальных способностей, диагностические занятия;

— развитие музыкальных способностей;

Таким образом, направления психологии, изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения. Всегда были актуальны. Этой проблематике и будет посвящена курсовая работа.

Глава 1. Музыкальные способности

Проблемы развития способностей и одаренности будет предопределяться тем содержанием, которые мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности. Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б. М. Теплов [Теплов 1985]понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С. Д Рубинштейн выделяет два основных компонента:

" операциональный" — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

2)" ядро" — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза .

Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Именно понимание способности как функциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого — мозга — рассматриваются как задатки способностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам.

Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни — системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задатки суть свойства: первые — функциональных систем, вторые — компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчеркивается в психологии способностей, будут изменяться и её свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями.

Отметим слова Б. Л. Яворского, который высказал именно такую точку зрения на проблему музыкально-инструментальных способностей еще в 20-е годы. «Моторность, слух, ритм» говорил он, словно читая современные психологические труды, — только лишь свойства. Так же важны умственные способности — гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. Таким образом, гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки знаний и навыков в соответствии с требованиями задачи.

Способности же — это возможность на основе труда культивировать эти свойства, развивать их. Указывая на локальный характер отдельных свойств, Яворский способности связывал со всей личностью музыканта, с её культурой в целом. Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмысленно в теории, и учтено практикой. Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма. Музыкальный слух в широком понимании, это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений. Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух.

В чем их психологическое различие и какова роль каждого из них в структуре музыкальной одаренности? Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слуха?

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки, мы относим это к тембровому слуху.

Музыка явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух — это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым). Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. Готсдинер [Готсдинер1983] «абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.» В монографии [Теплов 1947] Теплов указывал, что «абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга». Что характерно для обладателей пассивного и активного абсолютного слуха? Постоянство и быстрота ответов. Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха — пассивный и активный — раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь. В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Наиболее важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух — это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки. Музыкальный ритм — обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии. Ритмическими по этому можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т. д.

В музыкальной практике под чувством ритма обычно разумеется способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке. В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром — соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Таким образом, музыкально-ритмическое чувство — это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренности, с помощью которой осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение (исполнение) и сочинение временных отношений в музыке.

1.1 Три основные музыкальные способности

1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе — эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление — любовь и интерес к слушанию музыки.

2)Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображении

3)Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения.

1.2 Музыкальная память

музыкальный способность одаренность дошкольник О важной роли музыкальной памяти во временном искусстве музыки говорил ещё Р.Дрейк. Музыкальная память, по его мнению, самостоятельная музыкальная способность.

К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения». Б. М. Теплов [Теплов 1985 ]считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил: «значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа». Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.

Существуют две точки зрения. Известно, что Б. М. Теплов [Теплов 1985] считал, «что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности». В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л.Готсдинер, И. П. Тейнрихс, Г. М. Цыпин, А.К.Брыль). Г. М. Цыпин [Цыпин 1994] пишет: «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» .

· Ультракороткая (мгновенная) память - отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука — высоты, тембра. Длительность их невелика — 0,1−0,5 секунд. В сознании остается быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала.

· Кратковременная память — отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, имеющих смысловое значение — мотивов, фраз, мелодий.

· Оперативная память - использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание — обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности — представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

· Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Значение двигательной памяти огромно. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями, мастерство («золотые руки»). Большое значение она имеет для исполнителя. Облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением. Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Хорошая образная память, слуховая — облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная — легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием.

· Эмоциональная память — память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную «тональность» в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности.

· Словесно-логическая память — проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов — формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Хорошую память связывают с большой одаренностью. История сохранила нам примеры исполнительской памяти у выдающихся людей. Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А.Тосканини.

Исходя из этого такой комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно это не все способности которые должен иметь музыкант. Но именно эти способности образуют основное ядро музыкальности.

Глава 2. Проблема различения музыкальных способностей

Проблема различения музыкальных способностей — одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора. Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии. С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б.М.Теплов). Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания. Что касается элементарных способностей — исследования психологии восприятия музыкального звука, отдельных элементов музыкальной фактуры и вообще микромира музыки — научность и детальность исследований здесь очевидна. Именно этой области исследования посвящены многочисленные труды начиная с Г. Гельмгольца и К. Штумпфа и кончая многочисленными сегодняшними исследованиями. По измерению простых музыкальных способностей создано огромное количество тестовых батарей. На огромных выборках — десятках и сотнях тысяч — проверена валидность и надежность тестовых измерений. (К. Сишор, Я. Квальвассер, Х. Винг, Э. Гордон и др.). Пример: Б. М. Теплов постоянно говорит: «об эмоциональном компоненте музыки, способности к ярким ее переживаниям, восприятию выразительного содержания». Он неоднократно подчеркивает, что при испытании музыкального слуха необходимо иметь в виду «первый» — эмоциональный его компонент. Однако Б. М. Теплов так и не дает нам критериев (кроме чисто визуального), по которым можно определить качество и меру эмоционального или содержательного (что для Теплова одно и то же) компонента музыки. Другой пример: Под «свободными музыкальными ассоциациями» Сишор [Сишор1919] понимает количество музыкальных представлений и понятий, возникающих у человека при так называемом свободном течении представлений. В ответ на заданное слово испытуемый должен возможно скорее произнести десять первых пришедших ему на ум слов; подсчитывается, какое количество из них имеет отношение к музыке. Под «способностью к музыкальной рефлексии» Сишор понимает «способность размышлять о всякого рода вопросах, с которыми может встретиться музыкант». Структура музыкальности у детей не однородна. Определения, часто даваемые детям — «музыкален», «не музыкален» мало раскрывают сущность детских проявлений. В индивидуальных проявлениях много неожиданных сочетаний слабых и сильных звеньев, знание которых совершенно необходимо. Тормозом в развитии ребенка порой бывают более общие свойства, а не слабость его специальных задатков. Так, при очень хороших данных, но при отсутствии слухового внимания, заторможенности, возбужденности резко снижается продуктивность развития.

Например: для поступления в музыкальную школу, у детей проверяют музыкальные способности, так как дети разные, соответственно и способности у всех различны.

1.Проверка ритма (преподаватель хлопает ритм — ребенок должен повторить)

2.Пение песен — обязательное для выявления певческих способностей и слуха.

3.Так же важно, определение звуковысотности, это определение высоких и низких звуков (взять за основу образы: медведь и заяц).

Формирование музыкально-творческих способностей, особенно на первых этапах, требует «сотворчества» взрослого и детей.

Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, очень рано. Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В два-три года они хорошо различают все мелодии, часто уже к двум годам хорошо интонируют (некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить). Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают: рано и свободно читают ноты с листа, причем воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью.

Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху. Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно. С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать, фантазировать на инструменте. Вскоре после систематических занятий они пытаются сочинять и записывать свои сочинения.

Исследователи отмечают, что к девяти-десяти годам одаренные дети (в отличие от других) начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования.

В этой работе рассматриваем тот метод диагностики, который предлагает К.В.Тарасова[Тарасова 1988] в монографии «Онтогенез музыкальных способностей» .

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5−8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1−2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.

Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности. Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.

Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского).

На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я — на пианино, ты — на барабане. Играй, как я; я — громко и ты — громко; я — тихо и ты — тихо. Будь внимателен.

Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.

Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.

На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.

На шестом занятии — при определении уровня музыкального мышления — от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело — грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П. И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М. И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.

На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию» .

Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию — 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).

Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.

На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.

Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).

Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко — тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких — не было.

Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.

Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.

Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него — лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.

В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий — отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.

Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение — 77 правильных ответов, грустное — 70. «Три кита» определили лучше всего: марш — 63 правильных ответа, песня и танец — по 43.

Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.

В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.

Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четырех такт, заполненный их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку» .

Итак, из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей, на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.

Подводя итог о теории музыкальных способностей нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей — их природа и закономерность развития.

Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.

В психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним — как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.

Глава 3. Развитие музыкальных способностей

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию.

Поэтому вопрос о сензитивных периодах (наиболее чувствительных, важных для развития) решается всякий раз в зависимости от общей позиции педагога или исследователя. Слушание музыки — активный процесс музыкального восприятия мышления.

М. Берлянчик [Берлянчик 1983] «предложил теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способностей юного скрипача. Так же они могут трактоваться и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте:

1. Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).

2. Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды.

3. Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.

4.Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности" .

Первое — с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, — с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка — это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. «Главное — научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием», по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы. Анализ процесса музыкального развития ребенка несомненно дает конкретный материал, свидетельствующий о важности этих положений. Под влиянием воздействия воспитания и обучения музыкальное развитие осуществляется не автоматически. Совершенно очевидно, что усвоение одного и того же содержания детьми одинакового возраста не всех их приводит к одному уровню музыкального развития. Существуют различные причины возникновения новых способностей, склонностей, интересов (например, различный социальный опыт, наличие различного сочетания природных задатков). Подчас эти проявления, возникнув, отмирают и на их основе появляются новые. Новое не просто механически присоединяется к старому и, к тому же оно преобразуется соответственно особенностям данного субъекта. Предполагается, что ребенок, на основе накопленного опыта и предшествующего сформированного уровня развития способностей принимает активное участие в деятельности и тем усиливаются темпы его музыкального развития. Он выступает не только как объект воспитания (что общепризнано), но и как субъект со всем своим своеобразием. (Это недостаточно учитывается в теории и практике). Когда мы говорим о «самодвижении», мы употребляем это слово в диалектико-материалистичеоком понимании, а не в плане идеалистической трактовки спонтанности развития, не зависящего от внешних условий. Музыкальное развитие рассматривается как качественные изменения психических процессов, вызываемые внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни.

Задания для развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста.

Первое — это слушание музыки. Слушание музыки — активный процесс музыкального восприятия мышления. Задачи перед детьми, простотые: определить общее настроение, характер музыки; затем постепенно усложнялять: определять средства музыкальной выразительности, представить, о чем «рассказывает» музыка.

Пение — очень важно для развития музыкальности у детей. Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы: проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения.

Движения под музыку занимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения — один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности.

Таким образом наиболее результативно заниматься музыкой надо с ранних лет, для улучшений и развитий музыкальных способностей, так же все занятия должны проходить в музыкальной игровой форме, заинтересовать ребенка (музыкальная сказка, сказочные персонажи).

Заключение

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

" Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей — музыкальных" Б. М. Теплов [Теплов 1985]

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант — это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант — выдающееся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов.

Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагагических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес.

В итоге, тема: «Проблема различения и развития музыкальных способностей» очень важна в наше время: для воспитания, реализации одаренных детей в жизни. Чем раньше развивать способности детей, тем ярче они будут проявляться в обучении. Какие бы способности и навыки у ребенка есть, надо развивать задатки с раннего возраста. Требуется побуждать и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, чтобы его развитие продолжалось в первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию. В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов. Способности же — это возможность на основе труда культивировать эти свойства, развивать их, побуждать интерес .

Список используемой литературы

Берлянчик М. М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество. М., 1983. 200 с. С. 26−44.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. М.: Просвящение, 1983. 336 с.

Вышегородцева С. О. Исторические аспекты взаимосвязи музыкальной психологии и музыкального образования // Музыкальная психология и психотерапия, 2007? № 2.? С. 3?15.

Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М., 1983. 190 с.

Гольденвейзер А. Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1965. Вып. 1. 62с Лейтес М. С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа., 1990. N 3. 33 с.

Лейтес М. С. Возрастная одаренность // Семья и школа., 1990. N 3. 31 с.

Мелхорн Г. Гениями не рождаются: Общество и способности. М.: Просвящение, 1989. 160 с.

Мясищев В.М., Готсдинер А. Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Готсдинер. Л.: Музыка, 1980. С. 14−29.

Медушевский В. В. Интонационная форма музыки.? М.: Композитор, 1993.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.? М.: Музыка, 1972.

Одаренные дети // Психологическая служба школы. / Сост.: М. К. Акимова, Е. М. Борисова /Под ред. И. В. Дубровиной М., 1995. 222 с. С. 111−123.

Панкова О., Гвоздева О. Воспитание музыкального мышления одаренных детей. Новосибирск, 1994. 35 с.

Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1997. 384 с.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М. С. Лейтеса М.: Изд. «Академия», 1996. 416 с.

Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

Тарасов Г. С. О психологии музыки // Вопросы психологии, 1994.? № 5. — С. 95?100.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т.1. 328 с.

Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Знания, 1991. 135 с