Исследования диалогической речи детей раннего и дошкольного возраста в процессе общения

Педагоги XVIII — IX вв. Н. И. Новикова, Ф. М. Достоевский, К. Д. Ушинский рекомендовали руководствоваться в разговорах с детьми принципом доступности — идти от близкого к более далекому, от простого к сложному. «Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками» [28,с.75].

В настоящее время программа детского сада предусматривает обучение диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения и предполагает следующие задачи:

• — участвовать в диалоге;
• — слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
• — формулировать в ответ собственное суждение;
• — правильно выражать его средствами языка;
• — менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
• — поддерживать определенный эмоциональный тон;
• — следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли;
• — слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

В исследованиях О. С. Ушаковой «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор — составитель Ушакова О. С. описывает некоторые.

особенности развития диалогической речи детей. Также, С. Л. Рубинштейн выделил две формы связной речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная речь — это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она производится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи. Автор отмечает, что речь маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого — такого „контекста“, чтобы на основании только его можно было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь» [21,с.35].

Тематика бесед с детьми была первоначально разработана В. Ф. Одоевским. Он предложил ряд вопросов разной сложности для организации разговоров с детьми.

Я.А. Коменский считал, что развивать диалогическую речь нужно в «нежном возрасте» (до 6 лет), когда ребенок, замечая, что разговор ведется путем вопросов и ответов, и сам также приучается кое о чем спрашивать и отвечать на вопросы. Для этого он рекомендовал приучать детей ставить подходящие вопросы и отвечать на них прямо, «а не так, чтобы вопрос о чесноке рассказывал о луке. Кроме того, детей нужно научить твердо держать мысль в пределах предложенной темы, а не отклоняться в сторону[21,с.446].

Большое внимание он уделял воспитанию речевого этикета у подрастающего поколения. Используя подражательность детской речи, их следует научить «тем тропам и фигурам (словам и словосочетаниям), которые встречаются в домашней речи…». К ним Я. А. Коменский относил формы общественного обращения, приветствия, ответы на них, скромные просьбы, если в чем-то нуждаешься, благодарность за указанную услугу с приличными поклонами и целованием руки. Развивая умение говорить, необходимо, по его словам, приучить детей «не болтать постоянно, …а разумно молчать, когда того требует дело, когда говорят другие, когда присутствует кто-либо из почтенных лиц».

Очень точно педагог подметил несовершенство интонации детской речи: «Особенно надо обратить внимание на соответствующую характеру речи жестикуляцию в связи с произношением, а именно: при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать и т. п., чему учит обыкновенно сама природа, а если что-либо будет неправильно, то легко может быть исправлено разумным указанием» [21,с.444].

В педагогической системе К. Д. Ушинского особое внимание отводится методике построения бесед с детьми. Среди различных методов обучения он особое внимание отводит сократическому или спрашивающему методу. По его мнению, беседа служит не для передачи знаний, а для «более яркого разъяснения и толкования уже объясненного». Эффективность беседы, по словам К. Д. Ушинского, зависит от того, насколько правильно педагог формулирует вопросы, в какой последовательности он задает их детям, в какой степени участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей [35,с.143].

Одной из центральных задач К. Д. Ушинский назвал развития «дара слова». Начинать такую работу он предлагает с небольших бесед, в которых педагог дает различные по сложности вопросы, требующие односложных ответов, затем — ответов одним предложением и, наконец, вопросы, предполагающие ответы из ряда предложений. Активность детей в беседе возрастает по мере развития дара слова. [ 35, с.145].

В работах К. Д. Ушинского мы находим указание на развитие лаконической речи детей, характерной для диалога. Однако пути развития диалогической речи детей не были разработаны К. Д. Ушинским [32,с.87].

Тематике, содержанию разговоров с детьми уделяли внимание ряд педагогов в 20 -30-х гг. XXв. (А.С. Симонович, Е. Н. Водовозова, Л. К. Шлегер, С. Т. Шацкий, Е.И.Т ихеева).

Так, например, А. С. Симонович считала, что «с детьми надо говорить по-детски и показывать им то, что действительно возбуждает их силы. Относительно жизни народа детям может быть доступна внешняя жизнь: работы в полях, уборка хлеба, устройство избы, внутренняя обстановка и т. п.» [32,с.230].

Е.Н. Водовозова предлагала проводить беседы о сельских работах, природе, животных, при этом считала, что «необходимо заинтересовать ребенка всем этим, чтобы его часто тянуло узнать что-либо новое, следует облегчить ребенку знакомство с рабочими, чтобы он имел возможность самостоятельно расспрашивать их о том, сколько у них детей, что каждый из них делает, задавать им вопросы относительно их работы» [13,с.238] .

В работах Л. К. Шлегер и С. Т. Шацкого современный педагог может найти богатый материал для бесед на природоведческие темы (растения, животные, сезонные явления). Авторы высоко оценивали беседу как метод развития речи: «Беседами направляется мысль ребенка, они дают возможность ему отобрать путем припоминания факты из своего запаса. Которые подходят к предмету разговора, и сосредоточить на нем свое внимание. Наводящие вопросы заставляют мысль работать в определенном направлении».

По мнению Л. К. Шлегер, беседы могут преследовать разные цели. Образовательная цель в беседе дает систематические, определенные педагогом знания детям. Это беседы на конкретные темы, они носят программный характер. Цель других бесед — сблизиться с ребенком. Узнать его кругозор, заставить ребенка высказаться.

«В таком случае, — пишет Л. К. Шлегер, — трудно наметить ряд последовательных, заранее приготовленных тем; эти беседы всегда будут случайными, вытекающими из наблюдений за детьми» [37,с.232].

В дошкольной лингводидактике впервые на роль бесед в развитии речи детей обратила внимание Е. И. Тихеева. Она писала: «Свободная непринужденная беседа, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания. Является одним из могущественных факторов развития речи детей». Е. И. Тихеева предлагала проводить с детьми беседы на общественно-политические темы, по вопросам этики и культуры, о явлениях природы и жизни детей. Она разработала ряд методических приемов руководства беседой, которые применяются в современной практике дошкольного воспитания [33,с.58].

Развитие связной речи у детей выступило предметом исследования ряда психологов (Л.С.Выготский, А. Р. Лурия, А. М. Леушина, С. Л. Рубинштейн, И. А. Синица, Д. Б. Эльконин и др.).

С.Л.Рубинштейн выделил две формы связной речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная речь — это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она производится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи".

Автор отмечает, что речь маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого — „контекста“, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь» [30,с.116].

А.М. Леушина, изучая особенности развития связной речи, собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и условиях общения. Автор отмечает тот факт, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной только для детей дошкольного возраста и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем обнаружился тот факт, что на протяжении дошкольного.

возраста заметно снижаются проявления ситуативности и нарастают черты контекстной речи детей, даже при задачах и условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На этой основе автор приходит к выводу о том, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка. «Основной специфической чертой ситуативной речи, — отмечает А. М. Леушина, — является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной» [25,с.22].

По мнению Д.Б.Эльконина, диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Так, в раннем детстве речь ребенка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией. В которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или с их помощью, поэтому и его общение носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим, речь ребенка раннего возраста, указывает Д. Б. Эльконин, «представляет собой или ответы на вопросы взрослого», или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требования об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности".

Переход к дошкольному возрасту заключается в существенном изменении условий развития ребенка и, прежде всего, в изменении его отношений ко взрослым: возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Появляется новая форма речи — сообщения. У дошкольников возникает необходимость договариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций, о контроле за выполнением правил и т. д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий [39,с.22].

Многие специалисты А. Г. Арушанова, О. С. Ушакова считают: умению вести диалог нужно учить. В разных формах диалог — не просто бытовой разговор: это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Диалогу предшествует «коллективный монолог» — речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания [3, с.25].

Исследования А. Г. Рузской посвящены особенностям общения дошкольников с взрослыми. Она отмечает, что детям не безразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение. Дошкольники охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый ласкает детей. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется детьми для завязывания контактов с этим человеком. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении с взрослым связана с активностью последнего.

А.Г. Рузская исследовала, как изменяется отношение к беседе с взрослым у детей с 2 до 7 лет. Она отмечает, что для детей 2 — 3 лет разговор с взрослым более привлекателен, чем слушанье сказки. Дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе поддерживают в меру своих возможностей разговор с взрослыми, охотно рассказывая ему о том, что недавно случилось [35,с.179].

У детей раннего возраста следует формировать систему знаний об окружающем, ведя их от простого к сложному, последовательно и постепенно расширяя круг знакомых предметов, явлений и ситуаций: от конкретных к более обобщенным знаниям и представлениям об окружающем.

Т.П. Колодяжная, Л. А. Колунова в своих работах подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [34,с.58].

В исследованиях Е.И.Матецкой были выявлены потребности, которые служили мотивами при постановке вопроса ребенком. Автор выделяет следующие мотивы: стремление к самовыражению, стремление к самоутверждению, стремление к обобщению и стремление к познанию. На основании данных мотивов Е. И. Матецкая различает 4 типа детских вопросов:

I тип — вопросы самовыражения. Отличительной чертой их является тот факт, что, задавая вопросы, ребенок не стремится к получению ответа, вопрос задается, чтобы привлечь внимание окружающих к собственному действию или состоянию: «А как по-английски дядя Степа?», «Как англичане называют солдатика?». «Задав вопрос, — указывает автор, — дети убегали, не дожидаясь ответа, или тут же задавали новый, не интересуясь ответом на предыдущий».

II тип — вопросы самоутверждения — задаются, по мнению исследователя для того, чтобы найти подтверждение выводам, к которым ребенок уже пришел: «А это правда, что англичане в Англии живут?», «Правда, что английские собачки говорят „Bow-wow“, а наши лают?». Ответ ребенку необходим в целях подтверждения собственной позиции.

III тип — вопросы контакта, по мнению Е. И. Матецкой, ребенок задает, когда перед ним стоит цель совершить индивидуальное действие или принять участие в коллективном действии, для осуществления которого требуется установить определенные взаимоотношения с окружающими. Автор выделяет следующие мотивы контактных вопросов ребенка: 1) получить разрешение взрослого на индивидуально совершаемое действие;

• 2) получить разрешение окружающих на участие в совместном действии;
• 3) выяснить свое место (роль) в предстоящем действии.

IV тип — вопросы познания. Ссылаясь на А. А. Люблинскую, автор утверждает, что возникновение этих вопросов связано у ребенка с формированием собственно познавательной деятельности.

Вопросы познания, считает Е. И. Матецкая, ребенок задает, когда перед ним стоит цель — самому совершить действие в данный момент или в будущем. Для этого необходимо получение информации (помощи, совета, объяснения, инструкции), без которой невозможно осуществление действия.

Вопросы познания, считает Е. И. Матецкая, ребенок задает, когда перед ним стоит цель — самому совершить действие в данный момент или в будущем. Для этого необходимо получение информации (помощи, совета, объяснения, инструкции), без которой невозможно осуществление действия.

Вопросы познания автор разделяет на две группы:

• 1) вопросы ориентировки — сиюминутное получение информации для действия;
• 2) вопросы, связанные с получением информации о разных сторонах окружающей жизни (о людях, природе, общественной жизни и пр.) [27,с.11].

Некоторые особенности диалога детей 2−3 лет выявила в своем исследовании Т. Слама-Казаку. Она отмечает, что после двух лет диалог.

занимает значительное место в детской речи (80%). Особый интерес представляют, по мнению автора, детские обращения. Кроме простого обращения зова, исследователь называет другие формы, имеющиеся в этом возрасте: просьбы, жалобы взрослым, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения», название того, что делает говорящий. Т. Слама-Казакуй отмечает следующие особенности диалога у детей 2−3 лет:

• · диалог либо принимает форму простого или более сложного разговора (состоящего из ряда реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;
• · диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели диалог между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседе, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем;
• · неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы между более чем тремя-четырьмя партнерами;
• · непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы [32,с.97−106].

В исследованиях В. А. Верещагиной, так же на основании наблюдений, отмечаются некоторые особенности детского диалога. Автор утверждает, что смена реплик-утверждений и вопросно-ответные единства — наиболее часто встречающиеся формы диалога, типичные и для детской диалогической речи. Кроме того, по результатам анализа, она характеризуется незначительным объемом реплик, представляющих собой простые, короткие фразы, состоящие из одного или нескольких слов. Автор объясняет это тем, что у говорящих нет времени на конструирование громоздких и сложных периодов. В результате в детских диалогах отсутствуют развернутые союзные речения. При наличии же сложных предложений сочинение преобладает над подчинением. Из числа придаточных предложений в диалогической речи дети наиболее охотно пользуются бессоюзными определительными и дополнительными предложениями [18,с.52−53].

В работах Е. И. Тихеевой отмечается еще одна особенность детской речи, характерная и для диалога — подражательность. Как считает автор, родной язык усваивается ребенком путем подражания и воспроизведения. Проявления и особенности речи взрослых быстро становятся особенностями детской речи. Причем повторяются не только слова, но и голос и интонация.

Маленькие дети выучиваются говорить своим копированием речи других, начиная с интонации и кончая содержанием произносимых фраз [33,с.66].

Анализируя исследования можно сделать вывод: существующие в литературе исследования особенностей детского диалога, его соответствия общепринятым психолингвистическим характеристикам этого вида связной речи, а также методические рекомендации педагогов XVII—XX вв. явились весомым вкладом, основой создания современной методики развития детского диалога.

Д.Б. Эльконин, В. А. Верещагина, Е. И. Тихеева указывают, что диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения, речь ребенка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение, деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно с взрослыми, или с их помощью и носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим, речь ребенка раннего возраста, указывает Д. Б. Эльконин, «представляет собой или ответы на вопросы взрослого», или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требования об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности [39,с.5].

Отмечается еще одна особенность детской речи, характерная для диалога — подражательность. Родной язык усваивается ребенком путем подражания и воспроизведения. Проявления и особенности речи взрослых, быстро становятся особенностями детской речи. Маленькие дети выучиваются говорить своим копированием речи других, начиная с интонации и кончая содержанием произносимых.

Таким образом, лингвисты отмечают, что речь маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого связного смыслового целого — „контекста“, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь».