Современные методики и технологии обучения детей диалогу

Ознакомление с современной педагогической литературой показало, что проблема развития диалогической речи актуальна и в наши дни и всесторонне изучается.

Наиболее актуальной в современной лингводидактике является проблема овладения единицами, функционирующими в диалогической речи. Существуют два основных подхода в решении этой проблемы.

При индуктивном подходе обучение начинается с овладения отдельными элементами диалогической речи, а затем учащихся подводят к целому, т. е. умению самостоятельно сочетать усвоенные элементы в целом диалоге.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалога-образца, являющегося структурно-интонационным эталоном для построения ему подобных. Каждый такой диалог-образец представляет собой микро-речь, т. е. потенциальную речь в миниатюре, в которой находят свое воплощение основные особенности диалога. Представители индуктивного подхода (Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина) считают, что начинать обучение диалогу необходимо с «производства (порождения) элементарных речевых высказываний, которые принимают вид учебной единицы». В качестве учебной единицы могут быть типовое предложение или речевой образец, различные по характеру высказывания — утверждения отрицания, восклицания, вопросы и т. д. [18,с.40].

Большое распространение в лингводидактике получила тенденция строить обучение речи более крупными единицами, чем отдельная фраза. Это же отмечено многими исследователями, разрабатывающими проблему обучения диалогической речи [31,с. 66].

По их мнению, исходной единицей обучения диалогической речи должно служить диалогическое единство, причем, некоторые авторы (Н.И.Гез, М. В. Ляховицкий, А.А.Миролюбов) считают, что в основу обучения должны быть положены двучленные диалогические единства, среди которых наиболее распространены: вопрос-ответ, вопрос-контрвопрос, сообщение-вопрос, сообщение-сообщение и др. [38,с.225].

Однако, по мнению В. А. Верещагиной, сторонницы дедуктивного подхода, «единицей обучения диалогической речи должна стать крупная единица (не отдельная реплика и не диалогическое единство) — сочетание нескольких диалогических единств, своеобразный диалогический комплекс. В качестве учебной единицы автором принимается диалог-образец.

Под диалогом-образцом понимается такая ситуативно-обусловленная, структурно-интонационная организация постоянных и переменных элементов диалога, которая позволяет при сохранении неварьируемой структуры путем лексических замен в переменных своих частях строить, создавать множество аналогичных диалогов на разные ситуации общения [18, с.54].

Автор обосновывает свою точку зрения тем, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху-вниз», т. е. сначала он овладевает целостными конструкциями речи — крупными интонационно-синтаксическими блоками, а затем уже различными элементами, их составляющими. В процессе овладения диалогической речью, считает В. А. Верещагина, происходит усвоение частей через целое путем расщепления диалога-образца на диалогические единства, а последних — на отдельные реплики и их последующее новое сочетание в новых комбинациях.

В лаборатории развития речи, созданной Ф. А. Сохиным в 1971 году, были начаты исследования по вопросам развития речи и речевого общения детей третьего года жизни в условиях дошкольного учреждения. По нашим наблюдениям, наиболее благоприятные условия для развития речи ребенка как средства общения создаются с помощью взрослого или совместно с ним.

Ребенок уже в состоянии обращаться к взрослому по собственной инициативе. Что же составляет содержание таких обращений? Существует несколько форм инициативного словесного обращения ребенка, выделенных Е. К. Кавериной. Одно из них является сообщение о своем состоянии, о случившемся с ребенком, т. е. общение из личного опыта, что появляется к концу 2-го началу 3-го года жизни. Это же подтверждают и наблюдения К. Мэнг, подчеркивающие, что 3-летние дети хотят отобразить свои переживания, впечатления. Однако у них еще слабо выражена установка к рассказыванию, поэтому эта способность очень ограничена [37,с.23].

Овладение деятельностью слушателя, что очень важно при общении (дополняющей и поддерживающей деятельность рассказчика), у этих детей еще только начинается. Дети этого возраста являются или молчаливыми слушателями или же конкурирующими рассказчиками, что мешает им стать настоящими партнерами по общению для своих сверстников.

Более последовательным и доступным для дошкольного возраста представляется индивидуальный подход. Однако считать единицей обучения фразу (реплику), нецелесообразно, поскольку в этом случае обучаемые не знакомятся с видами диалогических единств, взаимосвязью реплик в диалоге. Такой диалог будет распадаться, он будет представлять открытый ряд вопросов, не имеющих развития и логически завершенного конца.

Предполагается, что учебной единицей на этапе дошкольного детства следует считать диалогическое единство, поскольку оно является целостным, структурно-независимым звеном в диалоге и может существовать отдельно как микродиалог. Кроме того, использование различных видов диалогических единств позволяет разнообразить процесс обучения [21,с.54].

Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с ребенком, спросить о чем-то, куда ездил (а) в выходной день с папой и с мамой. Тематика и содержание разговоров определяется задачами воспитания, и зависят от возрастных особенностей детей.

В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний, опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.

Не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме. Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону. Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи. Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. По мнению А. Г. Арушановой следует использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки [3,с.36].

В лингводидактике значительное место отводится последовательности обучения диалогической речи. Исследователи (М.С.Балабайко, И. М. Бим, Н. И. Гез, Т. И. Олейник, С.Ф.Шатилов) предлагают разные этапы формирования диалога.

Так, например, Н. И. Гез выделяет два этапа обучения: 1) этап подготовки связного высказывания;

2) этап порождения самостоятельного, спонтанного высказывания.

Несколько иной взгляд на этапность обучения у И. Л. Бим: на первом уровне овладение отдельными репликами: утверждением, суждением, вопросом сомнения, «переспросом», отрицанием, возражением, запросом информации, побуждением, приказом, просьбой. На втором уровне — сочетание отдельных реплик в микродиалоге: диалог-расспрос, диалог-обмен суждениями, диалог-волеизъявление. На третьем уровне — построение целостного развернутого диалога, отражающего стереотипные ситуации общения (знакомство, встреча, поздравление), в которых широко используются формулы речевого этикета [23,с.94] .

С.Ф. Шатилов и Т. И. Олейник ограничивают формирование диалогической речи двумя этапами: 1) формирование элементарных умений реплицирования, т. е. овладение различными типами речевых действий в диалогических единствах; 2) совершенствование диалогических умений в более сложном общении — групповом диалоге, тематической беседе [36,с.53].

Интересный процесс становления диалога предлагает П. Б. Гурвич. Предложенная им система обучения парному диалогу предполагает постепенное подведение детей к самостоятельному составлению диалогов [25,с.92].

Обучение диалогу во всех случаях начинается с формирования элементарных речевых навыков. Затем обучаемые составляют различные виды диалогов (диалог-расспрос, беседа, обмен суждениями, волеизъявление и др.), используя приобретенные ранее навыки. На следующем этапе — овладение обучаемыми неподготовленной диалогической речью, т. е. включение их в естественные речевые ситуации (дискуссии, групповые беседы и др.) [36,с.58].

Впервые дни пребывания детей в детском саду в младшей группе преобладают индивидуальные разговоры. Очень важно расположить ребенка к себе, заинтересовать его. Следует использовать привлекательные игрушки, яркие картинки, животных из уголка природы. Воспитатель вовлекает малышей в коллектив, приучает слушать взрослых и друг друга и постепенно переходит к разговорам с подгруппами детей. В процессе общения не допустимы молчаливое рассматривание предметов, молчаливое выполнение просьб молчаливых детей. Воспитатель обращается к детям с общими вопросами. Малыш не всегда относит к себе речь, обращенную ко всей группе, поэтому следует конкретизировать свое обращение. К поведению детей во время разговора еще не предъявляется строгих требований. Допустимы коллективные ответы, ребенок может прервать собеседника, закончить разговор на полуслове. Постепенно воспитатель приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смотреть на собеседника [3,с.5].

Отмечая, что начальный этап обучения характеризуется отработкой диалогических навыков, исследователи расходятся во мнении, какие именно навыки следует формировать. Так, по мнению С. Ф. Шатилова, на первом этапе обучения диалогической речи в центре работы должно стоять овладение учащимися навыками реплицирования, т. е. овладение различными типами речевых действий в диалогических единствах [36,с.34]. Другие методисты (Н.И.Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, Т.И.Олейник) считают, что начинать обучение следует с отработки различных типов вопросов, поскольку вопросно-ответные речевые действия в диалогической речи встречаются чаще всего: они составляют около 70% количества всех реплик диалога и являются одним из основных источников получения информации [23с.12].

Существует и такой подход (Г.М.Уайзер, А.Д.Климентенко), при котором на начальном этапе обучения диалогу следует формировать комплекс навыков: употребление штампов диалогической речи; навык быстро реагировать на сказанное; навык поддерживать беседу; навык составлять диалоги по схеме, на заданную ситуацию [34,с.118].

Нужно обращать внимание на правильность построения детьми вопросов. Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, которые дети могут повторить [16,с.24].

Наиболее полной, суммирующей мнения многих исследователей, точка зрения А. П. Величука, считающего, что «процесс вызывания речевой реакции и осуществления ответной нельзя понимать только как умение задать вопрос и ответить на него, но и как умение пользоваться другими типичными для диалогической речи репликами, речевыми штампами, формулами повседневного общения» [17,с.67].

Исследуя наиболее рациональные и эффективные пути обучения диалогу, ученые выделяют факторы. Некоторые исследователи (А.Г. Завьялова, А. Н. Леонтьев, Е. И. Матецкая и др.) пришли к выводу, что для достижения эффективности обучения речевые упражнения должны носить игровой характер, поскольку в игровой ситуации «речевой материал запоминается непроизвольно и достаточно легко"[27,с50].

Эффектность игровых ситуаций на начальном этапе обучения языку обусловлена, по мнению А. Г. Завьяловой, рядом факторов: возрастными особенностями обучаемых, психологическими особенностями игровой деятельности как важным стимулом для общения. Именно игровые ситуации, как считает А. Г. Завьялова, создают условия для естественного общения детей. По мнению А. Н. Леонтьева, игра — это особый вид деятельности, в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия [39,с.87].

С помощью игры гораздо легче понять непростые законы речи, научиться любить, уважать, беречь ее. Правильно организованная игра доводит умственную и эмоциональную активность до такого уровня, который никогда не наступает при обычном обучении, поскольку объединяет цель, действие и итог, мобилизует знания и внимание, привлекает к участию даже менее активных детей. В процессе игры дети имеют возможность показать свои способности, возможности, желания. Игра — самостоятельная детская активность, чудесная возможность проявить себя в роли режиссера, хозяина ситуации, зрителя.

Важная форма умственного развития детей дошкольного возраста в повседневной жизни — дидактические игры и упражнения, возникающие по желанию детей. Они проводятся с помощью воспитателя в разные периоды дня (утром, на прогулке, после дневного сна) и направлены на развитие восприятия и представлений об окружающей жизни, речевых норм (правильное произношение, грамматическая правильность речи, богатство словаря, связность, логичность высказывания).

Другим фактором успешного обучения языку, как утверждает Н. И. Жинкин, является активность обучаемых в процессе овладения речью. Она может быть достигнута при условии активной переработки речевого материала учащимися в разных ситуациях [25,с.13].

Еще одним средством рационального обучения (В.А.Артемов, Б. В. Беляев, И.А. Зимняя) является применение наглядного материала, вызывающего активность непроизвольного внимания и последующего запоминания. Авторы разделяют точку зрения о том, что наглядность должна сопровождать процесс обучения языку на всех этапах.

Анализ методической литературы по проблеме развития родной речи детей дошкольного возраста свидетельствует о том, что на сегодняшний день отсутствуют какие-либо учебные или методические пособия с целевым освещением методики развития диалогической речи у детей. Отдельные ее аспекты раскрыты применительно к учению детей диалогу на иностранном языке (Т.Ю.Алферьева, Р. А. Дольникова, А. Г. Завьялова, Е. И. Матецкая, Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович и др.) или русскому языку как иностранному (А.М.Богуш, В. А. Трунова, Ф. Р. Кадырова, Л. Г. Ушурадзе и др.).

Так, например, Е. И. Матецкая считает, что наиболее благоприятные возможности в обучении диалогу открываются в дидактических ролевых играх дошкольника с участием педагога на правах персонажа. По мнению автора, «игры этого типа (по терминологии Е. И. Матецкой — речевые игры) позволяют включить все мотивы, цели, обстановку, стимулы, характеризующие естественные жизненные ситуации, и максимально побуждают ребенка к речи». Автор отмечает, что речевая деятельность ребенка значительно интенсифицируется, когда он берет на себя роль воспитателя, учителя, родителей, врачей, т. е. людей, часто занимающихся обучением. С этой целью Е. И. Матецкая использует следующий прием обучения — введение основного действующего лица — «Неумейки», которого ребенок «учит», «опровергает его мнение», «советует» и т. д., т. е. выступает в необходимой роли. А. Г. Завьялова также предполагает использование индивидуализированных персонажей для создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения английскому языку [27,с.62].

А.М. Богуш считает, что обучение связной речи в детском саду должно начинаться с построения диалогов, поскольку это наиболее простой и доступный вид речи. Как отмечает автор, специфика обучения дошкольников диалогической русской речи заключается в том, что основным собеседником, побуждающим детей к ответу, является педагог. По мнению А. М. Богуш, ведущим приемом построения диалога являются вопросы воспитателя к детям и позднее — детей друг к другу. С целью упражнения детей в построении диалогов автор рекомендует использовать альбомы, картинки, игровые ситуации, парные игры. В пособии предлагаются диалоги-образцы на темы: «Разговор по телефону», «Знакомство», «Найди предмет», «Семья»; указывается объем речевых навыков, которыми дети должны овладеть к концу первого года обучения [12,с.169].

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целое направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

А.Г. Арушанова выделяет две основные сферы общения дошкольника — с взрослыми и со сверстниками. Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» — особое влияние нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога и монолога. Качество скоординированности диалога на начальных этапах обеспечиваются матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающий диалог в разговор равноправных партнеров по общению. Диалог со сверстником также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей [7,с.55].

В.В. Гербова в своих работах раскрывает, что наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет контактоустанавливающую, фактическую функцию. Она не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена, прежде всего, на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Не следует думать, что дошкольник не обращает внимание на то, слышит ли его партнер. Об этом можно судить по тому, что, оставаясь в одиночестве, ребенок не редко теряет интерес к той деятельности, которой он только что занимался рядом со сверстником. Просто интерес не распространяется дальше желания быть вместе, быть объектом внимания и удовлетворяется от самого факта присутствия сверстника и его аналогичной встречной речевой активности, хотя и не скоординированной по содержанию [22,с.28].

А.М.Богуш рекомендует такие приемы и методы развития диалогической речи у дошкольников, как рассматривание картинок и беседа по их содержанию, дидактические игры (типа «Магазин», «Разговор по телефону», «В гостях у куклы» и др.), игры-инсценировки по сюжетам художественного текста («Гномы», «Три медведя», «Разговор Красной Шапочки с волком» и др.), игры-драматизации, тематические беседы. Автор считает, что ведущим методом развития диалогической речи на этапе дошкольного детства должны выступить тематические игровые и жизненные речевые ситуации типа «В магазине», «У врача», «В аптеке», «Разговор по телефону» и др. А. М. Богуш предложила обязательные программные темы по каждой возрастной группе, в ходе которых предлагается использовать речевые ситуации для диалогического общения («Знакомство», «Приветствие», «Обращение с просьбой», «Извинение» и др.) [12,с.57].

В пособии Г. А. Волковой имеется раздел по отработке вопросно-ответной речи. Игры-инсценировки и игры-драматизации, предложенные автором, могут быть использованы в обучении диалогу только в качестве дополнительного материала, поскольку в них дети не учатся построению диалога, употреблению различных типов реплик. Они воспроизводят готовые диалоги, составленные автором в стихотворной форме, которые содержат длинные и сложные периоды (до нескольких фраз в реплике), и в которых отсутствуют столь типичные для диалогической речи различного рода «усечения», разговорные клише и т. д. [20,с.65].

А.М. Бородич отмечает, что взрослый играет важную роль в налаживании социальных связей детей, установлении эмоциональных контактов между ними играют разнообразные игры. Существуют такие, в которых взаимодействие имеет характер речевого диалога (Гуси-лебеди, краски, фанты и т. д.). Эти игры, удовлетворяя естественную потребность в забаве, досуге, веселье, они создают основу для совместных радостных переживаний, для установления физических контактов, эмоциональных связей, игрового и речевого взаимопонимания [16,с.82].

Следует отметить, что наибольшую ценность представляет игра — импровизации по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь. Более доступны детям игры с мелкими игрушками и фигурами настольного театра. Такие инсценировки дают возможность действовать самостоятельно рядом со сверстником.

Детям нравится многократно возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Это способствует хорошему запоминанию текстов. Игровой момент создает естественную мотивацию для запоминания и воспроизведения текста без учебной установки на пересказ.

Важны беседы на темы из личного опыта, в которых ставятся задачи развития диалогической речи: умение слушать партнера, инициативно высказываться, реагировать на высказывание сверстника, соблюдать в разговоре очередность, быть доброжелательным, обобщать имеющийся опыт ведения содержательного разговора.

Цель такой работы — пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступить в разговор, поддержать беседу, делиться своими переживаниями. Этого можно достигнуть лишь при работе с небольшими подгруппами детей. Объединение в небольшие подгруппы детей позволяет удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным и понятым [5,с.18] .

Если малыш 5−6 месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гудением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник».

В три года становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагирует ребенок раннего возраста на незнакомого человека: стремится установить контакт, выжидает, не отвечает на общение — выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимикой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже не каждый восьмой ребенок этого возраста. Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

То же можно сказать и о взаимопомощи детей. Период его «взлета» (в смысле разнообразия мотивов общения и языковых средств) — пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения. Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2−5 лет. А как непосредственно перед школой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над, чем размышляет, о чем узнал). Насколько прочным является то, чему учили детей на занятиях, т. е. каково «качество» их самостоятельных высказываний и уровень речевой активности. Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошкольного возраста [26,с.23].

В пособиях В. В. Гербовой определяются некоторые диалогические навыки, например, дети должны участвовать в коллективном разговоре, отвечать и задавать вопросы, быть тактичными, общительными и вежливыми. Однако количество диалогов в системе занятий, предложенной В. В. Гербовой, а также их обучающая ценность не позволяют выработать у детей данные навыки. Беседы носят, как правило, познавательный характер (труд работников детского сада, армия, что мы знаем о птицах и пр.), основная речевая нагрузка на таких занятиях ложится на воспитателя, а детям задается лишь 1−3 вопроса за все занятие [22,с.5−6].

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, интонационная и образная выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью», Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок [26,с.61].

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе. Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью речи — это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

У детей трех лет наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать, но молчит во время выполнения собственных действий. На четвертом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Чем старше ребенок, тем больше он сопровождает речью свои бытовые или игровые действия.

Таким образом, в лингводидактике значительное место отводится последовательности обучения диалогической речи. Исследователи (М.С. Балабайко, И. М. Бим, Н. И. Гез, Т. И. Олейник, С.Ф. Шатилов) предлагают разные этапы формирования диалога:

• — этап подготовки связного высказывания;
• — этап порождения самостоятельного, спонтанного высказывания. Несколько иной взгляд на этапность обучения у И. Л. Бим: на первом уровне овладение отдельными репликами: утверждением, суждением, вопросом сомнения, «переспросом», отрицанием, возражением, запросом

информации, побуждением, приказом, просьбой. На втором уровне — сочетание отдельных реплик в микродиалоге: диалог-расспрос, диалог-обмен суждениями, диалог-волеизъявление. На третьем уровне — построение целостного развернутого диалога, отражающего стереотипные ситуации общения (знакомство, встреча, поздравление), в которых широко используются формулы речевого этикета.

Итак, можно сделать выводы, что речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Без полноценного общения с взрослым ребенок за первые три года жизни не сделает столь значительного скачка в своем развитии, как при наличии такого общения. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот филисофско-мировоззренческой беседы. Выделяются две основные сферы общения дошкольника — с взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И.Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

То, что достаточно быстро и легко можно сформировать (или исправить) в раннем возрасте, чрезвычайно трудно, а порой и невозможно компенсировать в более поздние периоды. Чтобы после трех лет ребенок самостоятельно и творчески играл, чтобы он полноценно развивался, чтобы стал самостоятельным, дисциплинированным, инициативным, именно сейчас мы, взрослые, — воспитатели и родители — должны быть не только рядом, но и вместе с ним.

Опыт речевого общения с взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т. е. развивающая среда.

Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Развитие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них — ребенок. Дети раннего возраста не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т. е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.