Проблема смысла в современных психолого-педагогических исследованиях

Введение

В традиции постмодернистской философии принято отрицать существование в человеке чувственно-смысловой целостности. Отказ от «узаконивания» одной из возможных систем ценностей и смыслов может рассматриваться как этап «аксиологической революции», вслед за которым следует поиск позитивного решения возникшей проблемы. Образовательная практика свидетельствует о необходимости определения ценностно-смысловых оснований для построения педагогической деятельности и рассматривает ценностно-смысловое развитие личности ребенка в образовательном процессе как цель и один из главных его результатов.

Так, воспитание, которое в условиях современных социокультурных преобразований утратило привычные ценностно-смысловые основания, приобретает конкурентно-рыночный характер, осуществляется большей частью стихийно либо на уровне мероприятий, вне опоры на внутренние механизмы становления личностных ценностей и смыслов, вне духовно-нравственных традиций воспитания.

ПРОБЛЕМА СМЫСЛА В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Современное когнитивно ориентированное обучение не обеспечивает учащемуся необходимого для личностного роста опыта эмоциональных, ценностно-смысловых, духовно-нравственных переживаний, не имеет достаточных условий и средств для формирования личностных смыслов в рамках предметного материала. Педагоги до сих пор не имеют собственной идеологии воспитания, так как сами стали «заложниками» изменений в обществе (низкий статус, низкая оплата труда, социальная незащищенность). Многие педагоги не ощущают в себе состоятельных воспитателей, поскольку, пережив социальный кризис в 90-х гг., испытывают трудности в определении ценностно-смысловых основ свой деятельности, жизненной перспективы.

В соответствии с современными тенденциями гуманизации и гуманитаризации образования, целью и результатом образовательного процесса может выступать «личностное знание» (М.Полани) или «живое знание» (В.П.Зинченко), выстроенное на ценностно-смысловой основе.

Одной из основных задач педагога, таким образом, становится формирование ценностно-смысловых компонентов личности учащегося, работа не только с предметным содержанием образования, но и со смысловой компонентой знания, его аксиологическими, мировоззренческими составляющими. Следовательно, процесс обучения должен обеспечиваться особыми, смыслоориентированными компетенциями педагога, предполагающими понимание внутренних механизмов личностного развития, позволяющими актуализировать ценностно-смысловые структуры личности обучаемого, «включить» механизмы смыслопоисковой и смыслоориентированной деятельности.

К основным условиям, обеспечивающим достижение указанных целей, можно отнести прежде всего следующие методологические ориентиры в построении гуманитарной образовательной практики: целостный подход к человеку, понимание сложных связей биологического, психологического и социального аспектов развития и становления личности; обращение к философским, духовно-нравственным, аксиологическим, культурологическим основам современного образования как основе для формирования его гуманистически ориентированных целей и ценностей; психологизацию образования, его направленность к фундаментальным личностным структурам и интимным процессам их порождения, признание их уникальности и диалогичности по способу существования и порождения; в качестве личностного и индивидуального способа трансформации культуры выявление закономерностей возникновения «живого», осмысленного знания из системы общекультурных значений.

Современные представления о процессе воспитания Современные представления о процессе воспитания, его содержательные и процессуальные характеристики могут быть продуктивно осмыслены с позиций теорий личности и современных подходов в психотерапии, психологическом консультировании и психокоррекции, позволяющих выделить важнейшие механизмы смыслообразования и проанализировать практику смыслоконструирования.

Переход позиции учащегося в процессе обучения от рецептивно-информационного к смыслоориентированному типу обеспечивается следующей группой условий: а) создание особой атмосферы педагогического взаимодействия (присутствие, совместное проживание и переживание, со-бытийность, диалог, актуальное построение знания); б) использование психотехнических средств для расширения области понимания (из различных психологических консультативных подходов); в) на базе герменевтики и семиотического подхода — создание возможности для интерпретативной активности учащихся, создание стереоскопического видения содержания обучения, распаковка всех смысловых проекций; г) активизация экзистенциальной позиции студента; д) формирование таких важных личностных образований, как высокий уровень нравственной рефлексии, ценностное сознание, толерантность, диалогичность сознания и мышления.

Успешность создания смыслопорождающей образовательной среды обеспечивается в немалой степени тем, насколько в образовательном процессе и в педагогическом взаимодействии основанием их построения выступает интегративное в своей основе проектирование средств актуализации внутренней и внешней сторон смыслостроительства (во внутреннем плане -" запуск" психологических механизмов, во внешнем плане — задание средств для содержательного наполнения ценностно-смыслового культурного поля образования и становления личности).

При этом важно учитывать, что специфика процессов смыслостроительства и ценностного самоопределения заключается в их глубокой индивидуализированности, невозможности актуализироваться «по заказу», а исключительно в связи с возникающей внутренней потребностью и готовностью к личностному росту, что как раз не является характерным для принятой практики воспитательного процесса. Образовательная практика, в свою очередь, позволяет выстроить систему индивидуальных смыслов и ценностей в системе жизненных отношений, реальной деятельности и саморазвития личности, что дает основание считать ее одной из основных сфер разрешения «аксиологического кризиса» в современном обществе.

воспитание образовательный педагогический Успешность создания смыслопорождающей образовательной среды Основными характеристиками смысло-ориентированной педагогической ситуации будут являться: профессиональная позиция специалиста педагога-психолога; его личностные особенности (проработанность собственных внутриличностных проблем, достаточный уровень их осознания, способность к самокоррекции в случае негативного влияния собственной личности (важнейшего инструмента) на ход процесса); адекватные задаче принципы психолого-педагогической деятельности; методы, техники, приемы психокоррекционной деятельности (игротерапия, арттерапия, библиотерапия, сказкотерапия, танцедвигательная терапия, музыкотерапия и др.), методы поведенческой коррекции, когнитивные техники, логотерапевтические методы — логодрама, метод сократического диалога; особое структурирование образовательного процесса — установление контакта, целеполагание, определение области проблемы, поиск альтернатив ее решения, выбор и реализация стратегии, отслеживание результата и при необходимости коррекция стратегии, достижение цели, «привязка» полученного результата к жизненному контексту; ожидаемая позиция воспитанника — доверие, признание авторитета педагога, следование «педагогическому» контракту, принятие ответственности за свою жизнь и за свои поступки, за выбор линии поведения, осознание своей свободы в этом выборе, самостоятельный поиск и нахождение смыслов (как субъективного значения культурных и социальных ценностей), активность и др.

Можно также предложить примерный алгоритм проектирования педагогической ситуации, имеющей смыслоориентированный характер: 1) выбор поля проблемы педагогом с учетом «зоны ближайшего развития» учащегося; 2) актуализация проблемной ситуации, имеющей смысловой аспект для учащегося; 3) действия, направленные на организацию осознания проблемности этой ситуации; «встраивание» проблемы в жизненный контекст учащегося; 4) дальнейшее продвижение в направлении совместной постановки проблемы; 5) целеполагание; 6) рассмотрение альтернатив; 7) выбор стратегий и реализация решения.

Заключение

Смыслоориентированная деятельность педагога представляет собой сложную, малоалгоритмизируемую, трудно формализуемую активность, что подчеркивает актуальность проблемы готовности к ее осуществлению. Понимая круг предстоящих для решения задач, можно выстраивать способы подготовки будущих педагогов к их реализации в практике обучения и воспитания.

1. Небылицын, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицын. — М.: Наука, 2006.

2. Павлов, И. П. Избранные труды / И. П. Павлов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 2011.

3. Печенков, В. В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД /В.В.Печенков //Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. — Дубна: Феникс, 2007.

4. Психология индивидуальности в трудах В. С. Мерлина и ее развитие в современном человекознании / Под ред. В. В. Белоуса. — Пятигорск, 1998.

5. Резвицкий И. И. Личность, индивидуальность, общество / И. И. Резвицкий. — М., 2004.

6. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: / С. Л. Рубинштейн; 2-е изд.- М., 2006.

7. Русалов, В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий / В. М. Русалов. — М., 2009.

8. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 2005.

9. Собчик Л. Н.

Введение

в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики: автореф. дисс. …д-ра психол. наук. — М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 1999. — 43 с.

10. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 т. / Б. М. Теплов. — М.: Педагогика,

11. Философскийэнциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия,

12. Фромм, Э. Психоанализ и культура: избранные труды К. Хорни и Э. Фромма / Э.Фромм. — М.: Юрист, 2008.

13. Цуракова, СП. Проблемы психологии развития и дифференциальной психологии / С. П. Цуракова, Т. Е. Косаревская, Н. А. Бурдыко. — М., 2009.