Теоретические подходы к изучению самостоятельной деятельности

Самостоятельная деятельность как дидактическая категория

Для придания педагогическому явлению статуса дидактической категории, на наш взгляд, необходимо, во-первых, определить место данного явления в структуре процесса обучения и, во-вторых, установить его взаимосвязь с основными элементами процесса обучения.

Для традиционной педагогической науки характерным является рассмотрение самостоятельной деятельности как психологической категории. Однако ее педагогическая принадлежность наблюдается на протяжении всего развития процесса обучения. Для обоснования сказанного мы провели моделирование процесса обучения на разных этапах формационного развития и выявили специфику самостоятельной деятельности, соответствующей каждой конкретной модели процесса обучения [1].

Взаимосвязанный путь деятельности учителей и учащегося здесь выражен как краткая и емкая формулировка «педагог обучает, учащийся учится». Данная формулировка характеризует догматическую модель процесса обучения, отражающую активную деятельность учащихся при пассивной деятельности учителя. В данной модели обучения процесс учения ученика представлял не что иное, как самостоятельную деятельность его механической памяти, результатом которой был зазубренный без понимания учебный текст. Такая самостоятельная деятельность носила воспроизводящий характер. [3].

Самостоятельная деятельность ученика проявлялась уже не только в работе памяти, но и в мыслительных процессах — самостоятельном понимании изучаемого материала. Она переводится во внутренний план, на начальную стадию рефлексии. Со временем учителя стали осознавать не только роль предъявления содержания путем его детального объяснения, но и необходимость закрепления и применения знаний. Таким образом, логическим продолжением объяснительно-иллюстративного типа обучения стал репродуктивный тип учебного процесса. В данной модели обучения самостоятельная деятельность проявляется в самостоятельном понимании и осмыслении изучаемого материала. Далее осуществляется перевод изученного учебного материала в обработанную на основе самостоятельной аналитико-синтетической деятельности форму текста, воспроизводимую «своими словами». Такая самостоятельная деятельность есть отражение самостоятельности ученика, проявляемой в учебном процессе. Таким образом, самостоятельная деятельность подкрепляется внешней формой ее организации — самостоятельной работой. [19].

Дальнейшие события, связанные с научно-технической революцией, напрямую повлияли на изменение модели процесса обучения и ее структурной организации. Следующая модель, появившаяся в 70-х гг. ХХ в., стала трехкомпонентной. И таким образом, содержание образования и стало третьим компонентом в информационной модели процесса обучения, суть которой выглядит следующим образом: учитель передает содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают. Основными структурными компонентами процесса обучения в данном случае будут: деятельность учителя, деятельность учащихся и учебное задание.

Новый взгляд на механизм протекания процесса обучения начинает формироваться в середине 80-х гг. ХХ в., когда на первый план выходят проблемы педагогических технологий и, в частности, технологий обучения. Поэтому и новая модель процесса обучения носит технологический характер, т. е. включает в общем виде совокупность процедур, выполняемых учителем и учащимися относительно третьего элемента — учебного задания. Таким образом, весь процесс выполнения учебного задания также представляет собой самостоятельную деятельность, которая проявляется не только во внешних самостоятельных действиях по решению задания, но и во внутренних процессах личностной сферы — в рефлексии процесса решения.

Учебное задание в данной модели рассматривается как средство формирования самостоятельной деятельности. В данной модели впервые происходит расчленение деятельности учащихся. В ней выделяются четыре последовательные процедуры: 1) движение деятельности ученика навстречу учебному заданию; 2) включение учебного задания в деятельность учащегося как объекта его преобразования; 3) реализация интеллектуальных и практических процедур преобразования учебного задания; 4) контрольная диагностика верного выполнения учебного задания и коррекция.

Единообразные условия организации процесса обучения, единый темп изучения материала, общая форма его предъявления делают учащихся обезличенными объектами преподавательской деятельности учителя. Это приводит к мысли о необходимости поиска субъектных резервов, обуславливающих эффективность учебного процесса и самостоятельной деятельности учащихся в нем. [17].

Для разрешения данной проблемы в 90-х гг. ХХ в. в педагогической теории и практике был предложен новый подход к организации обучения — личностно-ориентированый. При личностно-ориентированном подходе содержание, включаемое в учебное задание, и сам спектр учебных заданий должны удовлетворять всем требованиям данного подхода. В чем же состоят особенности самостоятельной деятельности в данной модели обучения? Дело в том, что механизм протекания и организации самостоятельной деятельности остается прежним за исключением того, что учебное задание ученику приходится выбирать самому из спектра дифференцированных заданий. Осуществляя такой выбор, учащийся не только проявляет самостоятельность и удовлетворяет свой познавательный интерес, но и осуществляет личностную рефлексию, проводя сопоставление своих познавательных возможностей и учебных способностей со степенью сложности предложенных заданий и, тем самым, с возможностью верного их выполнения. Специфика самостоятельной деятельности в личностно-ориентированной модели обучения состоит в следующем. Учащийся проявляет активность и самостоятельность, включаясь во взаимодействие с учителем в созданных им условиях, т. е. происходит самопогружение в учебную ситуацию. Однако проявляемая при этом самостоятельность носит репродуктивный характер, т. к. и учебная ситуация, и побуждение к деятельности в ней заранее «запрограммированы» учителем и не являются личностными проявлениями. [5].

В данной модели самостоятельная деятельность учащихся, являясь проявлением его самости, выходит на качественно новый уровень. Она уже в большей степени инициируется самой личностью учащегося и в меньшей степени — деятельностью учителя. Несмотря на то, что учитель создает учебную проблемную ситуацию, вовлекая в нее учащихся, каждый ученик на основе личностной рефлексии видит в ней свое когнитивное противоречие. Результатом данной самостоятельной деятельности является отрефлексированное содержание образования, представляющее для ученика личностный смысл и пополняющее его субъектный опыт, обеспечивая развитие учащегося. Таким образом, в личностно-развивающей модели обучения самостоятельная деятельность учащегося протекает начинаясь с самопроектирования своих учебных действий и заканчиваясь самоконтролем и личностной рефлексией, что характеризует ее высокий уровень.

Данная модель на наш взгляд отражает процесс обучения как самостоятельную деятельность учащихся в чистом виде. Что же касается деятельности учителя, то здесь она носит больше организационный, нежели обучающий характер, т. к. является аналогом социальных процессов, ведущих к определенным жизненным ситуациям, в которых человек организует свою жизнедеятельность. [9].

Личностно-стратегическая модель представляет собой начальную ступень самообразования личности и создает все предпосылки для дальнейшего ее непрерывного самосовершенствования на протяжении всей жизни.

Проведенный ретроспективный анализ самостоятельной деятельности в контексте обучения показал, что, с одной стороны, самостоятельная деятельность рядоположена с основными элементами процесса обучения: целью обучения, содержанием образования, деятельностью учителя, деятельностью ученика и др., т. к. в каждой из рассмотренных моделей она занимает свое определенное место. А с другой стороны, самостоятельная деятельность определяет собой способ взаимодействия основных элементов процесса обучения, обеспечивая тем самым его протекание. [20].

Сказанное позволяет нам утверждать, что самостоятельная деятельность является одним из основных элементов процесса обучения более высокого (интегративного) порядка. Но каждый из элементов процесса обучения на общетеоретическом уровне представлен соответствующей дидактической категорией. На основании этого можно предположить, что самостоятельная деятельность в теории обучения также имеет статус основной дидактической категории.