Педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста

Формирующий этап работы предполагал создание следующих педагогических условий для развития сюжетно-ролевой игры:

• — ценностное отношение педагога к игровой деятельности, включение достаточного количества времени в режиме дня для проведения сюжетно — ролевых игр;
• — включение в педагогический процесс проблемных игровых ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;
• — принятие на себя партнерского поведения в ходе игр, обогащение игрового опыта у детей;
• — использование новой для детей формы игры (игру-придумывание, игру — фантазирование), где согласованное развертывание нового сюжета осуществляется чисто в речевом плане, исключая предметно-игровые и ролевые действия; втягивать детей в такую игру только по желанию (от двух до пяти человек), включаясь в нее как равноправный участник;
• — участвовать вместе с детьми в предварительном периоде их самостоятельной игры, предлагая каждому участнику высказать свои предложения по поводу возможного развития сюжета на принятую всеми тему; получив несколько предложений, предоставить детям возможность самим распределять роли и играть, используя в качестве основы намеченные вместе события, т. е. играть по сюжету с «открытым концом»;
• — широко использовать в игре — придумывании и в подготовительном в периоде к самостоятельной игре детей мотивы сказочных сюжетов; своим участием давать образцы соединения, комбинирования сказочных, фантастических элементов (событий, персонажей) с реалистическими, расшатывая тем самым сюжетные стереотипы и давая толчок детскому творчеству;
• — при необходимости изменить сложившиеся между детьми неблагополучные отношения, действовать как равноправный партнер, внося нормативные способы распределение ролей (жребий, считалка); использовать свою привлекательность как интересного партнера, чтобы соединить с детьми в игре отвергаемого группой ребенка.

Развитие сюжетно-ролевой игры потребовало обогащения игровой предметно-пространственной среды. При организации предметно-игровой среды воспитатели используют традиционные игровые уголки для сюжетных игр с неизменными темами и сюжетами («Больница», «Почта», «Парикмахерская» и др.), которые вносят в сюжетно-ролевую игру детей штампы, препятствующие проявлению самостоятельного игрового творчества ребенка. В группе отсутствуют предметы-заместители, что существенно обедняет развивающую среду. Практически не соблюдаются принципы организации развивающей среды: стабильность-динамичность предметно-игровой среды, комплексирование и гибкое зонирование, эмоциональность среды. Вся эта работа заставила задуматься педагогов о специфике игры, позволила понять, что в старшем дошкольном возрасте необходимо обеспечить динамичность среды в соответствии с игровым замыслом (возможность приспосабливать, передвигать мебель), т. е. самостоятельно организовывать и преобразовывать игровое пространство. Участие детей в создании игровой обстановки, бережное отношение к ней со стороны педагога — эти вопросы были новыми для воспитателей, приверженных многим стереотипам.

В ходе руководства игрой решался следующий класс задач: развитие творческой деятельности в моделировании сюжета игры, обогащение сферы творческих замыслов детей, расширение и обогащение позитивного опыта совместной творческой деятельности детей, развитие творческого воображения, фантазии в сюжетно-ролевой игре; освоение моделей социального поведения, усвоения правил взаимоотношений и социальных мотивов в сюжетно-ролевой игре; формирования внутреннего плана, т. е. переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значением предметов; развития личностных механизмов поведения, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка, умение оценивать свои действия и поступки с общественной точки зрения.

Была разработана схема подготовки к играм детей (Приложении Б). В данной схеме была отражена подготовка к играм, таким как «Семья», «Детский сад», «Школа», «Больница». Как, показал констатирующий этап, именно эти игры вызывают у детей наибольший интерес, но сюжеты данных игр однообразны. Также в схему были включены такие игры, как «Гости», «Путешествие», «Заболела дочка», «Спасатели» и др.

В начале формирующего этапа дети не проявляли выраженного интереса к игре, вели себя неуверенно и скованно. Далее по мере развития игры при участии в ней взрослого поведение детей качественно преобразилось. Дети в игре стали более заинтересованными, находчивыми, обнаружили смекалку, больше вживались в образ персонажей, проявляя творчество в создании игровых ситуаций.

Планирование игры на начальном этапе работы было на уровне планирования сюжета и ролей, дети не могли самостоятельно представить развитие игровых событий, игровые действия возникали из наличной ситуации, были развернутыми, повторяющими действия взрослых.

На начальном этапе работы так же было отмечено, что дети затрудняются в распределении ролей, а как следствие этого — затрудняются в составлении плана действий, подготовки необходимого материала для игры.

Игра начинается как бы сходу, а сюжет ее или потом уточняется, или совсем не оговаривается, поэтому и ролевые действия не всегда согласованы, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненно мотивированных связей. Поэтому, наблюдалось частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, дети вызывали свое несогласие с партнером и отвлекались от цели игры.

Недостаточно широко использовались предметы — заместители, дети затруднялись в их словесном обозначении. Так же наблюдались затруднения детей в восприятии воображаемой ситуации, многие дети не понимали ее условности, не воспринимали воображаемые предметы.

Участие детей в совместной со взрослым игровой деятельности способствовало развитию через игровые действия стремления удовлетворить активный интерес к окружающей жизни, создавая при этом свои комбинации различных жизненных ситуациях, в которых дети перевоплощались во взрослых, например, в продавца, в капитана на корабле, в воспитателя в детском саду и т. д.; в героев сказок, например в Айболита, Василису-Премудрую, и т. д.

При обсуждении игры и в ходе ее оценивались богатство замысла, эффективности средств воплощения и творческое воспроизведение игровых замыслов; при этом учитывались использование поощрений со стороны взрослых, подсказывания прямы и косвенные (исполнение действий взрослым).

В результате этого наблюдалось не повторение изо дня в день одной и той же темы, а развитие, обогащение задуманного сюжета; в содержании игр комбинировались различные впечатления жизни, подчеркнутые из наблюдений, художественных произведений, сказок, рассказов взрослых; постепенно игра обогащалось эмоциями детей.

На начальном этапе работы с детьми большую роль в организации и развитии игры принадлежала взрослому, но по мере овладения различными способами игрового построения и действий, развития интереса к игре, роль взрослого в игре приобрела характер равноправного участия.

В результате включения в игру творческих элементов, игровое творчество стало разносторонним в поисках средств для изображения задуманного. Для выполнения замысла дети пользовались различными способами: собственными действиями, словом, сооружением построек, рисованием атрибутов, употреблением разных предметов, замещением одних предметов другими, наделяя их воображаемыми признаками, создавая мнимую ситуацию. У детей появилась способность видеть в предмете несуществующие качества, например, фанерный кружок — это руль и т. д. У многих детей появилось стремление самим сделать нужные вещи, атрибуты для игры.

Сюжетно-ролевая игра постепенно стало богаче по содержанию, интереснее и увлекательнее по выдумке и замыслу. Построение образов привело творческий, сознательный, активный характер.

Многократное проведение сюжетно — ролевых игр, обогащение сюжетов, ролевого поведения способствовало формированию новообразований психики ребенка (произвольное поведение, как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, развертывания сюжетно-ролевой игры во внутреннем, воображаемом плане), что непосредственно влекло за собой развитие компонентов учебной деятельности.