Педагогика свободного воспитания

ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ¹

В1973г. в Англии на 91-м году жизни скончался «последний клас-сик» свободного воспитания, создатель и бессменный руководитель ле-гендарной школы Саммерхил Александр Нил (Нейлл). На протяжении всей своей долгой жизни он, словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. «Мои дети, — писал Нил, — делали только то, что им заблагорассудится… Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества» ². Един-ственный критерий деятельности педагога, утверждал он, — интерес ре-бенка, а лучший воспитатель детей — природа, естественной работе ко-торой и должны способствовать взрослые. Нил беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нару-шая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеаль-ный педагог должен стать «членом группы» детей, и сам демонстриро-вал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.

Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле-тий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально-го комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости. Будучи чело-веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на прин-ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя-нием своих питомцев.

Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред-ставителей свободного воспитания — течения в педагогике, оформив-шегося на Западе и в России к началу XX столетия.

Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху. Мыслители Древней Греции (V-IV вв. до н.э.) рассматривали воспита-ние и образование как важнейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффективные средства, помогающие ему сформировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных полисах (городах-государствах) сформировался идеал сво-бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само-сознанием, высокой духовной культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; предпринимались и практические по-пытки наметить пути и способы достижения этого идеала.

Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно-го воспитания как педагогического направления, Сократ (ок. 470−399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важнейшие про-блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественное, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше-нии к себе самой. В центр педагогической деятельности Сократ поста-вил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека, стремящегося к достижению личного счастья, и общества, устремлен-ного к справедливости. Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании человека, который реализует свою «добрую приро-ду». Во-вторых, главная педагогическая задача, по мнению Сократа, со-стоит не в подготовке человека к конкретным видам деятельности, на-правленной на личное и общественное благо, а в его нравственном раз-витии, в формировании основ добродетельного поведения. При этом огромное значение он придавал образу жизни учителя (как примеру для подражания) и стилю его взаимоотношений с учениками. В-третьих, сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения орга-низации самопознания ученика, помощи ему в самостоятельном духов-ном (прежде всего интеллектуальном и моральном) усилии, пробужде-нии заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом; именно поэтому свой метод он сравнивал с повивальным искусством (майевтикой). В-четвертых, Сократ рассматривал участни-ков педагогического процесса как " равноправных партнеров" . Учителю он отводил роль «помощника» ученика, стимулирующего активность и направляющего духовное развитие последнего.

Ученик Сократа великий философ Платон (427−347 гг. до н.э.) вло-жил в уста своего учителя следующую характеристику практикуемого им метода: «В моем повивальном искусстве почти все так же, как и у них, — отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен, и принимаю роды душ, а не плоти. Самое же великое в нашем ис-кусстве — то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод. К тому же и со мной получается то же, что с повитухами, сам я в мудрости уже не плоден, и за что меня многие порицали, — что-де я все выспрашиваю у других, а сам никакой мудрости не ведаю, — это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же мне вос-прещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод — плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне не-вежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с по-мощью бога удивительно преуспевают и на собственный, и на сторон-ний взгляд. И ясно, что от меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет» ³.

В V—IV вв. до н.э. на фоне хозяйственного подъема и расцвета по-лисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бур-но развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоян-ное совершенствование умопостигаемого мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению актив-ности свободной личности, создавала основу для ее развития, для вы-сокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афи-нах, была своеобразной системой политического воспитания, основан-ной на стимулировании развития индивидуальных способностей и ак-тивности граждан и их использовании во имя личного и государст-венного блага. Свободное творчество и личная ответственность в кру-гах полноправных граждан становились нормой жизни.

Становление гуманистической педагогической традиции, зародив-шейся в Древней Греции, продолжилось в эллинистическую эпоху (ко-нец IV — середина I в. до н.э.), когда греческая культура в результате за-воеваний Александра Македонского (334−323 гг. до н.э.) распростра-нилась на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В эпоху эл-линизма резко усилились индивидуалистические тенденции в культуре и педагогике. Самодостаточность, которая ранее рассматривалась как атрибут полиса, признается атрибутом индивида. Философ Панэций Родосский (180−110 гг. до н.э.), отстаивая принцип «жить согласно природе», интерпретировал природу как индивидуальное, как те задат-ки, которые даны человеку от рождения. «Жить согласно природе» — значит жить согласно собственной индивидуальности. Подготовить к этому человека — главная задача воспитания.

Примерно в это же время римский политический деятель, оратор и писатель Цицерон (106−43 гг. до н.э.) ввел применительно к образова-нию человека понятие " гуманизм" , которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых для западной культуры и педагогики. Для Цицерона гуманизм — это идеал образования, образ мысли, достойный человеческой жизни. Выдающийся римский оратор и педагог Квинтилиан (ок. 35-ок. 96 гг. н.э.) резко протестовал против применения те-лесных наказаний и требовал индивидуализации обучения; он подчер-кивал, что «опытный наставник, прежде всего, должен изучить ум и при-роду порученного ему ребенка» ⁴.

Зародившаяся в античную эпоху на Западе гуманистически ориен-тированная педагогическая идеология (еще окончательно не сложив-шаяся, отнюдь не единственная и не получившая массового распро-странения) разительно отличалась от тех педагогических установок, ко-торые сформировались к началу I тыс. н.э. на Востоке и были ориенти-рованы на формирование «традиционного» человека, жестко ограни-ченного в своем индивидуальном самовыражении различными надлич-ностными ценностями и структурами. Гуманистическая педагогика об-ращалась к проблеме воспитания свободной личности, индивидуальное развитие которой связано с реализацией природы человека. Именно в этом мы усматриваем истоки того феномена, который явило собой в начале XX столетия свободное воспитание.

С начала I тыс. н.э. на Западе начинает распространяться христиан-ство, ставшее в средние века доминантой духовного развития. Провоз-глашая в качестве одного из основных догматов веры идею сотворения мира из ничего, христианство утверждало динамичное восприятие че-ловека, в становлении которого педагогическому воздействию отводи-лась исключительная по своей значимости роль. Сама христианская ан-тропология прямо соотносила человека с Богом, по образу и подобию которого он был сотворен. Это имело далеко идущие последствия, как для педагогики, так и для культуры в целом. «Отныне, — пишут совре-менные авторы, — человек рассматривался как центр и высшая цель ми-роздания. Природа, космос, социальная действительность осмыслива-ются через определенную установку — помещение человека в центр ми-роздания. Все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценности человека… Именно христианство явилось почвой европей-ской персоналистической традиции. В нем личность понимается как своеобразная святыня, абсолют. Личность не есть нечто тварное, она представляет собой и божественное начало. Речь идет о трактовке че-ловека как безусловной ценности. Христианство в целом принципиаль-но отличается от язычества в понимании человека. Оно подчеркивает в нем индивидуальное, тогда как язычество растворяет индивидуаль-ность в какой-либо социальной общности» ⁵.

Античные и средневековые гуманистические тенденции в развитии педагогической традиции Запада получили качественно новое звучание в эпоху Возрождения и Реформации (XIV-XVI вв.), в условиях суще-ственного изменения всех сторон общественной жизни, зарождения раннебуржуазных отношений. Именно в этот период гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная система взглядов, как культурное движение.

Для эпохи Возрождения, подчеркивает И. С. Кон, характерно резкое расширение рамок и масштаба индивидуального выбора, обусловлен-ное развитием общественного разделения труда и возросшей социаль-ной мобильностью людей, прежде всего представителей имущих слоев населения и горожан. Понятие " призвание человека" , которое в средние века рассматривалось как нечто данное с момента рождения и имею-щее божественную природу, постепенно освобождалось от своих рели-гиозных истоков и определялось теперь как выбор деятельности в со-ответствии с личной склонностью. Естественно, возникал вопрос, свя-занный с проблемой понимания и правильной оценки способностей. В западноевропейском средневековом обществе, где иерархия индивиду-альных возможностей и способностей человека совпадала с социальной иерархией, проблема самопознания ассоциировалась с осознанием че-ловеком своего места в обществе. Презумпция человеческого равенства (не по природе, которую, впрочем, при желании всегда можно было «подправить» воспитанием и самосовершенствованием) и допущение самой возможности изменения социального статуса задавали совер-шенно иной ракурс проблеме «познай себя». Теперь речь шла о позна-нии внутренних возможностей человека, на основе которых выстраи-вались его «жизненные планы». Самопознание оказывалось предпосыл-кой и компонентом личного самоопределения⁶, оно требовало таких воспитания и образования, которые бы отталкивались от индивидуаль-ных особенностей каждого конкретного человека, шлифовали бы его неповторимую природу, помогали бы осознать, развить и реализовать его способности и задатки.

Поворот, который наметился в эпоху Возрождения в трактовке са-мой человеческой индивидуальности, имел принципиальное значение для развития тех гуманистических тенденций в педагогике, которые позже способствовали возникновению идеологии свободного воспита-ния. Л. М. Боткин, говоря «не о способности индивида выделяться, но исключительно о социокультурных (своих для каждого времени) осно-ваниях выделенное™ индивида», убедительно показал, что «выделенность античного героя, атлета, полководца или ритора, как и избран-ность средневекового проповедника, есть вместе с тем наибольшая степень включенности, нормативности, максимальной воплощенности общепринятого». По его мнению, «ни об одной культуре вплоть до Нового времени… нельзя было бы сказать, что она пребывала в поисках индивидуальности, т. е. стремилась уяснить и обосновать независимо достоинство особого индивидуального мнения, вкуса, дарования, образа жизни, — словом, если только не задевает такой же свободы других людей, самоценности отличия. Напротив. Получив первые импульсы в итальянском Возрождении, пройдя череду сложных превращений от XVIIв. до романтиков, лишь с конца Просвещения эта идея вполне оформилась и в прошлом столетии стала торить себе дорогу на евро-пейской почве, понемногу утрачивая дерзкую непривычность» ⁷.

В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез античной традиции с ее культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с ее обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой равен перед Богом и является вен-цом творения. Этот синтез стал отправной точкой развития того пони-мания индивидуальности, которое было характерно для Западной ци-вилизации и базировалось не столько на признании права человека на свободу и независимость, сколько на утверждении его самоценности, самобытной неповторимости. Такое представление о личности посте-пенно становилось все более влиятельным в западной культуре и педа-гогике; этому объективно способствовало утверждение и развитие буржуазных отношений, базировавшихся на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах и правовом госу-дарстве.

Гуманисты XIV—XVI вв. в своих педагогических построениях ак-центировали внимание на личных интересах и способностях учащихся, стремились опереться на присущие им активность и любознательность, преодолеть схоластику и авторитаризм массовой образовательной практики того времени. Гуарино Веронезе (1374−1460) доказывал, что учитель должен с любовью относиться к своим питомцам, ни в коем случае не применять телесных наказаний, порабощающих души детей, воспитывать их не поучая, но подавая пример своей «безупречной и чистой жизнью». Витторино да Фельтре (1378−1446) в 1424 г. основал в Мантуе школу, названную им «Домом радости». В известном смысле она явила собой прообраз тех «общин свободного воспитания», которые стали возникать на рубеже ХГХ-ХХ в. Испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492−1540) в сочинениях " О науках" и " О методе за-нятий с детьми" подчеркивал, что воспитание и обучение несовмести-мы с насилием над ребенком, что педагог должен опираться в своей деятельности на знание детской природы. На связь с жизнью и само-стоятельность мышления, на личные стремления индивида, на раскры-тие его потенций ориентировали читателя произведения Франсуа Рабле (1483−1553) и Мишеля Монтеня (1533−1592).

Гуманистические идеалы Возрождения, основные идеи новой педа-гогики находились в вопиющем противоречии с реальной обществен-ной жизнью эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для большинства «носителей теоретического ра-зума». Однако педагогика гуманистов оказала огромное влияние на по-следующую эволюцию образовательных традиций Запада.

В 1614 г. Вольфганг Ратке (1571−1635) в своем знаменитом «Введе-нии в искусство обучения» среди 25 важнейших «указаний к действию» называет принцип " Все без принуждения" . Это, по мнению Н. Д. Никандрова, «пожалуй, первое столь однозначное отвержение авторитар-ности в обучении, которое мы находим у педагога Нового Времени. Харак-терно, что в своей дидактической системе, предвосхищая ряд принципов, чаще связываемых с именем Я. А. Коменского (природосообразность, по-следовательность и др.), Ратке выстраивает эти принципы так, что они все соотносятся с гуманным подходом к обучению, практически под-крепляя его» ⁸.

XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распро-странением теоретических представлений об активном субъекте, вы-рвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, реализовав свой неповторимый внутренний мир, пройти ему одному предназна-ченный путь. Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус «венца творения», оказался в круговороте неустойчивого социального Космоса.

Именно в это время разработал свой гуманистический проект «Ми-рового порядка» основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский (1592−1670). Он рассматривал образование как инструмент разви-тия способного к творчеству, думающего, чувствующего и действую-щего человека, как культивирование заложенных в нем природных по-тенций, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми, социальное поведение. Коменский стремился найти способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия. Воспитание, гармонично раз-вивающее духовные силы человека на основе энциклопедического образо-вания, которое уравнивает всех людей приобщением к высокой культу-ре, Коменский считал главным средством обеспечения торжества соци-альной справедливости. Двигаясь в русле идей просветительства, он отстаивал самоценность индивидуальности и право личности на сво-бодное развитие,

Коменский, увидевший педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и понимающий образование как способ развития этих дарований, может быть по праву назван пред-течей свободного воспитания. «Согласно Коменскому, — пишет совре-менный исследователь его творчества, — общее свойство Природы — це-лесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе — это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В искусстве воспитания — это стремление выявлять то, что имеет человек „заложенным в зародыше“, „развивать изнутри“, следуя за Природой, ожидать „созревания сил“, не толкать Природу туда, куда она не стремится, а главное — опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о „регулировании“ индивидуального развития со стороны педагога — общечеловеческими моральными, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной лично-сти, для изучения и усвоения того, что соответствует природным задат-кам, интересам и потребностям, доступно возрасту ученика… Идея природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности оказалась крайне трудной для реализации, особенно в массовой школе» ⁹. (Хотя, заметим, именно эта идея привела спустя два с половиной столетия к возникновению феномена свободного воспитания.)

Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализо-ванным. Западная цивилизация, вступившая на стадию развития инду-стриального общества, ориентировалась на иную культурную парадиг-му. Утверждение нового представления о природе и обществе, связан-ного с мануфактурным производством и растущим общественным раз-делением труда, привело к становлению механистического мировоз-зрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики. Этот подход обосновывал, в частности, Дж. Локк (1632−1704).

В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось пред-ставление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переуст-раивающего его на рациональной основе, на основе достижений науч-но-технического прогресса. Пристальное внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII в. верой в возможность преобразо-вания общества в соответствии с умопостигаемой природой человека, посредством просвещения народа, выращивания «новой породы лю-дей», способной организовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Это предполагало обоснование идеи воспитуемости человека, поиск практических путей реализации просветительных за-мыслов. Обсуждая эти проблемы, идеологи Просвещения признавали важность, с одной стороны, «индивидуального полюса природности», «абсолютно естественного», как бы даваемого людям от рождения их телесной и психической организацией, который необходимо развить и реализовать, а с другой — общественный полюс «второй искусственной природы» человека, возникающий в результате его общественной жизни (которая, в идеале, должна строиться на началах разумного договора).

В эпоху Просвещения дальнейшее развитие и широкое распростране-ние получили идеи Дж. Локка о всесилии воспитания. Так, К.А. Гельвеций (1715−1771) писал в трактате " О человеке" : «В человеке я рассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания… Воспитание де-лает нас теми, чем мы являемся» ¹⁰.

В противоположность ему Ж.-Ж. Руссо (1712−1778) сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития «естественной природы». Поставив в центр своих воззрений естественного природного человека, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогрес-са наук и искусств. Он уловил и отразил в своем творчестве ту опас-ность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в «винтик» производст-венной и государственной машины. Руссо в своей педагогической кон-цепции предвосхитил кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безусловно, доминировала в генотипе Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса.

Содержание того идеала «природы», который Руссо противопоста-вил всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современ-ного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Реализа-цию своего идеала Руссо связывал с необходимостью «естественного воспитания». «Задача такого воспитания, — писал в начале нашего сто-летия русский педагог СИ. Гессен, — создать человека. Этим новое воспитание отличалось от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспитания — свобода, или, что-то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механично-стью… Уметь ничего не делать с воспитанником (выделено мною. — Г. К)- вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя» ¹¹. Утвер-ждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что «в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке — ребенка», Руссо резко критиковал то воспитание, «которое настоящим жертвует для не-известного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется» ¹².

Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педаго-гические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою «добрую природу». Ставя в центр образования ребенка «науку об обя-занностях человека», Руссо указывал на искусственность противопоставле-ния обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога за-ключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, что-бы помогать им, находить их самостоятельно. Он писал: «Вы отличаете учителя от воспитателя — новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям — науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и… она неделима. Впро-чем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их» ¹³.

В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, ко-торый содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел яв-ное противоречие между формированием человека-гражданина и вос-питанием «естественного человека», взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависяще-го исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его, — подчеркивал Руссо. — Выходя из моих рук, он не будет — соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, челове-ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобно-сти, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни переме-щала его с места на место, он всегда будет на своем месте» ¹⁴.

Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека - именно человека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребен-ка «ремеслу жизни», учитель не должен предрешать его судьбу. Если наиболее активные из современников Руссо, отмечает французский ис-следователь М. Соэтар, «вдохновленные идеалами воспитания, стреми-лись „создать систему воспитания“, а знаменитые интеллектуалы соби-рались с помощью воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой» ¹⁵.

В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе " Эмиль, или О воспитании" (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать «порядку природы» в ходе постепенного воспитания человека, он под-черкивал, что ничто не может привести педагога к успеху, «кроме хо-рошо направленной свободы» ¹⁶. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педа-гогической организации развития человека, но и проблему личной от-ветственности человека за свои дела и поступки.

Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо предприняли в последней четверти XVIII-начале XIX века немец-кие педагоги-филанропинисты КБ. Базедов (1724−1790), Х.Г. Зальцман (1744−1811), Э.Х. Трапп (1746−1818) и др., создавшие школы-фи-лантропины, условия воспитания, в которых — в сравнении с обычными учебными заведениями — значительно более соответствовали природе детей. В работе " Обращение к друзьям человечества и состоятельным немцам" (1768), написанной под влиянием идей «Эмиля», И. Б. Базедов призвал открывать новые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был создан им в г. Десау в 1774 г. Его главной за-дачей провозглашалось формирование «целостных» и «естественных» людей, способных к гражданской деятельности и обретению личного счастья. Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, созданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII в.

Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творче-ство КГ. Песталоцци (1746−1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной тради-ции. Песталоцци утверждал, «что в природе каждого человека изна-чально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что пре-пятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы» ¹⁷. Он пришел к выводу, что «совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков че-ловека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, раз-вивая и формируя наши силы» ¹⁸.

Для Песталоцци воспитание — это помощь развивающемуся челове-ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя-нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз-витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо-собностей.

Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитате-лем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сво-дилась к признанию свободы и независимости детской личности. Вос-питание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключи-тельно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования, с его точки зрения, состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной, деятельно-сти; только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно, лишь развивая в органическом единстве «ум, сердце и руку» человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа.

Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения лично-стной независимости. Песталоцци, по словам одного из исследовате-лей его творчества, попытался сблизить крайние позиции, призывая развить в каждом человеке чувство свободы и независимости, стремясь обеспечить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности; фактически его теория воспитания предлагала «решение парадокса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одновременно формировать «естественного» человека и гражданина¹⁹. В отличие от Руссо Песталоцци перешел от умозрительной разработки проблем воспитания к созданию практиче-ских, ориентированных на широкое применение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции.

К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспи-тание современник Песталоцци, немецкий религиозный философ и пе-дагог Ф. Шлейермахер (1768−1834). Отказываясь рассматривать чело-века как продукт воспитания, он видел смысл педагогической деятель-ности в «охранении», сопровождении детей, в выборе их окружения и участии в происходящих в их жизни событий. Для Шлейермахера зада-ча воспитания заключалась в поддержании позитивных влияний на ин-дивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии нега-тивным влияниям.

Предоставить человеку возможность свободного проявления его ду-ховной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую кон-цепцию, последователь Песталоцци Ф. Фребель (1782−1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной лич-ности. Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании усло-вий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий прин-цип гуманистической педагогики XIX столетия: «Придите, будем жить для наших детей!»

Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче-ской тенденции, которая все более усиливалась в педагогической тео-рии. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778−1841). Система Гербарта — классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик — объекта воспитания и обучения, где особенно тща-тельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над-зор, приказание, запрещение, наказание и т. п.), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающе-му обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мето-ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массо-вой школы.

В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими — сформировалось то, что можно назвать бур-жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за-тронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная мас-совая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче-ская идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индиви-да, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и вклю-чающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.

Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770−1831), утверждавший необходимость подавления и отчуж-дения личности ради высших государственных целей. По его мнению, на-учное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природно-го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос-нова нравственного поведения.

Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует раз-витию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с по-мощью формальной выучки от самого себя человек приобретает спо-собность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить инте-ресами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсо-лютизирует «общее» и идеализирует отчуждающее воздействие органи-зованного по безличным рационалистическим законам школьного по-рядка.

В середине XIX в., когда построенное почти «по Гегелю» массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским рецептом органически слить-ся с «общим», с государственным «целым», личность безнадежно теря-ется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеоб-разия и смысл собственного существования. В XIX в. пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, дея-тели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки со-хранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррациона-лизму, найти рационально-утилитарные пути развития личности (пози-тивизм).

В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити-визма Г. Спенсер (1820−1903) выступил с серией статей, в которых рез-ко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет ин-тересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обуче-ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе-ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.

Во второй половине XIX в. в педагогическом мировоззрении наме-тился существенный сдвиг, связанный с развернувшейся на рубеже ХГХ-ХХ вв. " педоцентристской революцией" . Она стала закономер-ным следствием развития идеи, высказанной Коменским, а затем под-хваченной Руссо и Песталоцци — педагогический процесс должен быть направлен на развитие «природных дарований» детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций. Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращал его в помощника ребенка, организующего среду, в ко-торой тот формируется, и направляющего развитие ребенка в соответствии с его природой.

Хотя эти идеи давно витали в воздухе, только на рубеже ХГХ-ХХ вв. они получили прочное антропологическое обоснование. Это произошло, прежде всего, благодаря бурному развитию психологического знания, рас-крывшего механизмы формирования и функционирования психических процессов. Все большее количество сторонников начинала завоевывать идея о необходимости изучения «естественных проявлений детей», природа которых изначально активна, и организации в соответствии с этим воспи-тательной деятельности.

Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859−1952), американ-ский философ и социолог, психолог и педагог. Он писал: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это — перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был переме-щен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, во-круг которого вращаются средства образования; он — центр, вокруг которо-го они организуются… В школе жизнь ребенка становится все опреде-ляющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ре-бенка, — здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее» ²⁰.

Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности. Английский педагог и психо-лог А.Бэн (1818−1903) связал понимание воспитания с пониманием ин-дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исклю-чительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспита-ния, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его ин-дивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.

Развертыванию педоцентристской революции способствовала та социальная ситуация, которая к началу XX столетия сложилась на Западе. Индустриальная цивилизация открывала новые материальные перспек-тивы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъе-ма культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъек-тивности. Человек превращался в «винтик» социальной и производст-венной машины, в функциональный придаток техники, оказывался «встроенным» в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе стано-вилась одним из видов сырья: все связанное с душевными пережива-ниями допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, реа-лизуемой социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательного учреждения продолжала ос-таваться гербартианская «школа учебы» .

Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации проти-востояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждени-ем личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского обще-ства, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени уст-ремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодо-лению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуаль-ность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отры-вавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии.

Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индиви-дуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключе-ние какого-либо принуждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движе-ния свободного воспитания, а его кредо — " Исходя из ребенка" - сфор-мулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849−1926).

В своей книге " Век ребенка" (1899) Э. Кей выдвинула ряд идей, сущностно важных для понимания особенностей педагогики свободно-го воспитания. Во-первых, связывая все изменения в обществе с изме-нениями человеческой природы, она подчеркивала, что «изменение это произойдет тогда, — и только тогда, — когда во всем человечестве про-будится сознание „святости будущего поколения“. Это пробудившееся сознание, — продолжала Э. Кей, — поведет к тому, что новое „поколе-ние“, его происхождение, заботы об его воспитании сделаются не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг ко-торых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сде-лаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения» ²¹. Во-вторых, Э. Кей выдвину-ла главный принцип педагогики свободного воспитания, требуя от педа-гога «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие об-стоятельства и обстановка поддерживали работу природы «²².

У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к на-чалу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828−1910). В 60−70 гг. XIX в., на волне подъема русского освободительного движения в пореформен-ной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разитель-но отличающиеся от привычных для того времени стереотипов. С. Н. Дурылин, один из теоретиков свободного воспитания начала XX в., видел «величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики — клич нового освободительного движения — свобода детям «²³. ,

Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства. Толстой был убежден, что образование есть потреб-ность всякого человека. «Поэтому, — писал он, — образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший при-знак действительности и верность пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не мо-жет быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся» ²⁴. При этом Толстой последовательно различал воспитание как стремле-ние одного человека сделать другого таким же, каков он сам, как дей-ствие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и обра-зование как действие свободное, а потому законное и справедливое.

Из этой установки вырастала предложенная им концепция школы. Толстой доказывал, что все современные ему школы учреждались «не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить» ²⁵; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. «Под словом школа, — писал он, — я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т. е. одну часть образования все равно как бы не выражалась эта деятельность… Невмешательство школы в дело образо-вания значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно, и которого он не хочет» ²⁶. Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образования, т. е. свободы, и заниматься воспитанием, т. е. насилием над ребенком. Поэтому школа должна заниматься только передачей зна-ний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитанием их убеждений, верований и характера. Толстой был убежден, что наука сама по себе в своем содержании не несет никакого воспитывающего элемента; он заключается в том, как учитель относится к науке (учеб-ному предмету) и к учащимся.

Как справедливо отмечает С. Ф. Егоров, «свобода образования и воспитания для Толстогоэто гносеологический и моральный прин-цип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной дея-тельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гуманного отношения к ученику. Познание мо-жет быть только свободным. Без этого условия активность, самодея-тельность, последовательность, систематичность и все остальные пра-вила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения… Обобщенное знание невозможно просто „пере-дать“, навязать ученику вопреки его желанию. Учащийся должен при-ложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познаватель-ную активность, руководствуясь собственной свободной волей» ²⁷.

Толстой был искренне убежден в том, что ребенок намного ближе, нежели взрослый, стоит к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и вос-питывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно — ему надо лишь предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармо-нически и всесторонне», а также создавать условия для свободного са-мовыражения. В работах 60−70-х гг. XIX в. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечи-вая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления челове-ка, но заявлял о принципиальной недопустимости навязывания учите-лем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему предельной свободы самооп-ределения ребенка в ходе его развития.

Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагогического поиска не только в России. Практически все предста-вители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870−1952) — один из наиболее авторитет-ных лидеров свободного воспитания.

Мария Монтессори была убеждена, что «воспитание должно быть наукой и помощью в жизни»; она доказывала, что «воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее. Он бу-дет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь» ²⁸.

В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование сво-бодной активности, а, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воз-действии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного — предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется са-мим ребенком и предполагает неподвижность, которая определяется им самим, а не налагается «извне» педагогом. Смысл метода, разработан-ного Монтессори, заключается в том, чтобы «принудить» ребенка к са-мовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача воспита-теля — помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу. «Новая проблема, — писала Мария Монтессори, — заключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка…» ²⁹

Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разрабо-танные ею «золотые материалы», которые, становясь элементом педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов че-ловеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ни-ми, дети вступали в мир человеческой культуры, осваивали опыт пред-шествующих поколений, формировали у себя способность к творче-скому синтезу этого опыта.

Стандартизированные педагогические материалы позволили Марии Монтессори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как за-думал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штан-ги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т. п.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, при-обретая знания и, что самое главное, упражняя собственную актив-ность. Дидактические материалы служили важнейшим средством сен-сорного воспитания детей, которое, по мнению Марии Монтессори, со-ставляет основу обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте.