Введение
Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.
Как показали исследования (X. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Поэтому развитие основных процессов памяти, формирование знаковой характеристики сознания — одно из приоритетных направлений работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у дете с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков, кодов.
В данном реферате мы остановим свое внимание на особенностях протекания основных процессов памяти у умственно отсталых дошкольников, а также на методах развития их памяти в условиях коррекционных центров. Теоретической базой нашему реферату послужат работы таких исследователей как С. Я. Рубинштейн, С. Д Забрамная, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева.
1. Развитие памяти в онтогенезе ребенка По Л. С Выготскому, проблема развития памяти является центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний о памяти как теоретических, так и фактических. Человек при рождении не обладает «готовой» памятью. Развитие памяти происходит в связи с общим развитием ребенка. Уже на первом месяце жизни у ребенка обнаруживаются условные рефлексы, в которых закрепляются еще в нерасчлененном виде элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния. К концу первого полугодия развивается узнавание, а затем и воспроизведение отсутствующих предметов. По мере овладения ребенком навыками ходьбы и речи, происходит переход от младенческой памяти к взрослой. Основой для этого перехода служат как биологическое развитие (развитие гиппокампа), так и развитие познавательной сферы. В процессе обогащения чувственного опыта и закрепления этого опыта в речи память становится более устойчивой и прочной.
Одним из важнейших этапов в развитии памяти ребенка является переход от непроизвольной памяти, характерной для раннего возраста (преддошкольный период), к все более выраженному произвольному запоминанию и припоминанию. Ближайшей предпосылкой формирования произвольных процессов памяти является формирование у детей таких действий, в которых необходима ориентация на будущее (характерная для произвольного запоминания), и ориентация на прошлое (характерная для произвольного воспроизведения). Исследования П. И. Зинченко показали, что произвольная память начинает формироваться в начале дошкольного возраста, причем произвольное воспроизведение формируется раньше произвольного запоминания. Произвольная память ребенка дошкольника еще несовершенна, особенно что касается способов воспроизведения и запоминания. Однако в дошкольном возрасте отмечается овладение логическими способами произвольной памяти в условиях их целенаправленного формирования.
2. Особенности основных процессов памяти у умственно отсталых детей Основные процессы памяти запоминание, сохранение и воспроизведение у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.
Когда умственно отсталый ребенок приходит в дошкольное учреждение, произвольное запоминание оказывается у него несформированным он не может сознательно по своей воле запоминать предложенный программный материал. Это не значит, что он ничего не запоминает, — он непроизвольно запоминает то, что произвело на него впечатление. Произвольную память у ребенка с умственной отсталостью надо развивать. Однако в процессе развития произвольной памяти, умственно отсталый ребенок сталкивается со значительными затруднениями, связанными с физиологическими особенностями его дефекта. [2, c.96]
Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Так, например, усвоив содержание рассказа, он при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.
Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей, следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке.
Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. В связи с тем, что дети с умственной отсталостью поздно овладевают речью, опосредованное запоминание не развивается у них не в дошкольном, ни даже в раннем школьном возрасте.
Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети с умственной патологией запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения.
Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, при просьбе воспроизвести какое либо событие, как бы видят перед собой картинку этого события, но не могут передать его суть словами.
Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. [2, c.102]
