Чтение на иностранном языке как источник лингвопознавательной мотивации

«Чтение — это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. Чтение есть процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или на иностранном языке [7, с.5]. Представляет из себя сложное взаимодействие между текстом и читателем, который формируется на основе предварительных знаний, опыта и отношения читателя с языковой общностью, обусловленное культурно и социально.

Вопрос о классификации видов чтения является одним из наиболее разработанных в методике обучения иностранному языку. Однако, все же остаются спорные, не до конца ясные аспекты: в некоторых случаях разные авторы по-разному называют одно и тоже явление, а классификации страдают от того, что основываются на неполном делении. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по их психологической природе, психологическим особенностям процессов мышления: переводное — беспереводное, аналитическое — синтетическое, другие авторы — по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное — неподготовленное, по обилию прочитываемого: экстенсивное — интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предлагаемая С. К. Фоломкиной [19], на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. Следует отметить, что данная классификация может быть переведена в систему дихатомического деления: изучающее, углубленное и быстрое чтение, включающее в себя три вида: ознакомительное, поисковое и просмотровое.

Изучающее чтение имеет своей целью детальное изучение содержания текста и его анализ. Для такого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость, которые представляют значительную трудность для того или иного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором внимания читающего направлено на речевое единство произведения (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Не имея своей целью последующего использования или анализа полученной информации, такое чтение носит характер выделение информации «для себя».

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Целью такого вида чтения является получение поверхностной информации. Оно позволяет читателю решить вопрос о том, содержит ли текст интересную информацию и стоит ли уделить внимание более глубокому изучению.

Целью поискового чтения является быстрое нахождение в тексте определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т. д.). В условиях обучения, такой вид чтения представляется скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений. Предтекстовые упражнения имеют своей целью устранение смысловых и языковых трудностей. В текстовых заданиях необходимо решение конкретных познавательных и коммуникативных задач. Послетекстовые упражнения предназначаются для контроля качества понимания прочитанного.

Чтение, как всякая речевая деятельность, целенаправленно. Его целью является извлечение информации, предполагающее адекватное понимание содержания текста. В практике обучения иностранному языку, считает З. И.

Клычникова, «необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся получали тексты, при чтении которых имел бы место самый высокий уровень понимания. В противном случае чтение не будет доставлять чтецу удовольствия, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера» [7, с.128]. Основными характеристиками понимания, как известно, являются полнота, точность и глубина.

«Чтение — это глубоко личностный вид „общения с текстом“. С точки зрения общей коммуникативной культуры для изучающего иностранный язык важным является, насколько широко и свободно он использует чтение в различных сферах своей деятельности» [22]. К признакам культуры читающего можно отнести постоянную потребность в чтении как определенной сфере общения с миром через книгу, разнообразие потребностей, широкую сферу использования чтения и широкую область читательских интересов, сложную структуру мотивов чтения, разнообразие читаемого материала, высокие и разнообразные критерии оценки читаемого. Культура собственно чтения проявляется в гибком и эффективном использовании различных видов и стратегий чтения в зависимости от целей и условий деятельности.

«Кроме того, в процессе обсуждения различных проблем, связанных с чтением художественных произведений, публицистики, научно-популярных текстов, затрагивается эмоциональная сфера, развивается толерантность, эмпатия, познавательная активность, формируется система нравственных взглядов и оценок, реализуется культуросозидательная функция личностноориентированного воспитания» [16, с.12].

Чтение на иностранном языке дает возможность увидеть отличные от родного языка способы выражения мысли, иные связи между формой и значением, что позволяет глубже осмысливать определенные явления в родном языке. Таким образом, кроме практического владения языком, в процессе обучения развивается и формируется личность самого учащегося, его мышление, память, совершенствуются слуховые, зрительные и моторные ощущения, совершенствуется его речевая способность, то есть осуществляется языковое и речевое развитие личности обучаемого.

Таким образом, следует уделять большое внимание выработке у учащихся умений читать оригинальные англоязычные тексты, поскольку интеллектуальный вид речевой деятельности — чтение — позволяет реализовать одну из основных целей обучения иностранному языку — практическое владение им.

В настоящее время такая учебная дисциплина как «иностранный язык», получает все большее распространение в средней школе. Учителя, сталкиваясь с трудностями во время учебного процесса, не всегда в состоянии найти подходящий способ помощи своим подопечным. Это связано с отсутствием знаний об индивидуальных особенностях овладения иностранным языком отдельно взятым учащимся. Как следствие, это приводит к проблеме выбора наиболее адекватных методов обучения и всестороннего развития личности ученика. Именно поэтому знание о стратегиях, являющимися наиболее эффективными для организации плодотворной познавательной деятельности в условиях обучения иностранному языку, приобретает приоритетный характер.

Следует отметить тот факт, что не только психологические факторы имеют большое значение для успешного овладения иностранным языком, ведь не стоит забывать о характере познавательной деятельности учащихся, который находится в зависимости от интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностных особенностей.

Учащиеся среднего школьного возраста отличаются не только использованием способов восприятия текста, но и особенностями переработки его информации. У одних учеников более развито образное мышление, у других — логическое. Для каждого учащегося характерны индивидуальные лингвопознавательные стратегии, которые наиболее эффективны именно для него в силу его индивидуальных психологических особенностей, которые проявляются в процессе овладения иностранным языком.

В связи с этим проблема использования индивидуальных лингвопознавательных стратегий средних школьников в процессе овладения иностранным языком представляется актуальной.

Анализ педагогической, методической и психологической литературы позволяет дать следующее определение понятия «лингвопознавательной стратегии средних школьников в процессе овладения иностранным языком»: лингвопознавательная стратегия — это интегрированная модель действий, осуществляемых для достижения мотивационного потенциала при помощи языковых единиц.

Применительно к специфике данного исследования лингвопознавательная стратегия рассматривается как индивидуальная взаимосвязь мыслительных операций и действий, направленных на мотивацию учащихся к познавательной учебной деятельности по средствам чтения на иностранном языке.

Проблемой в данном случае выступает решение задачи обеспечения интеграции учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей учеников. Для решения этой задачи, очень важным аспектом является научить школьников применять именно те стратегии, которые не противоречат психологическому развитию.

Содержательная часть понятия стратегии рассматривается с точки зрения овладения учащимися иностранным языком посредством чтения, с одной стороны, и с точки зрения организации процесса иноязычного обучения учителем, с другой стороны. С позиции педагога стратегия состоит в постепенном отборе последовательных промежуточных целей, подчиненных движению к общей конечной цели и средств ее правильного исполнения [17].

В соответствии с избранной педагогом стратегией ученик предпринимает ряд скоординированных ментальных и физических действий, которые относятся к разным сферам в процессе овладения иностранным языком.

Функционирование чтения как любого вида речевой деятельности обеспечивается, с одной стороны, умениями, которые направлены на смысловое восприятие и переработку текстовой информации, а с другой — различными группами навыков, важнейшими из которых являются лексические и грамматические.

Условия формирования навыка должны быть адекватны условиям его функционирования, поскольку усвоение знаний, формирование навыков происходит быстрее и качественнее в единстве с усвоением способов действий с ними. Под способом действий подразумевается система операций, обеспечивающая решение учебных задач определенного типа. Опора в обучении на речемыслительные действия, адекватные усваиваемому содержанию, помогает прочности усвоения, а также способности использовать знания, навыки и умения при решении разнообразных задач.

Проанализируем стратегию работы с текстом на иностранном языке по формированию типа правильной читательской деятельности, характеризующуюся развитием линговопознавательной мотивации предложенную В. Ю. Яковлевым [21].

Технология формирования типа правильной читательской деятельности на иностранном языке, с одновременным развитием линговопознавательной мотивации состоит из следующих этапов:

I этап. Работа с текстом до чтения. Цель: развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов. Мотивационный потенциал: эстетическая, лингвопознавательная мотивация. Лингвопознавательная мотивация на данном этапе реализуется за счет использования таких упражнений, как например:

Прочитайте заголовок и посмотрите на иллюстрации. Попробуйте определить, о чем в тексте пойдет речь.

Прочитайте ключевые слова. Попробуйте определить их значение и соедините с определением.

Ученики знакомятся с основными словами, узнают заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. Первый этап завершается постановкой цели.

II этап. Работа с текстом во время чтения. Цель: достижение понимания текста на уровне содержания.

Мотивационный потенциал: лингвопознавательная, страноведческая мотивация. На этапе работы с текстом непосредственно в процессе чтения лингвопознавательная мотивация реализуется за счет следующих типов заданий:

Попытайтесь определить значение выделенных слов, используя контекст их употребления.

Объясните различие в употреблении слов в одинаковом написании, но с разной транскрипцией.

Работа с текстом во время чтения осуществляется в следующей последовательности.

1. Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение, чтение — слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, теста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы).

2. Перечитывание текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Постановка вопросов к тексту и к автору. Необходимый комментарий текста (словаря, подтекста и пр.).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию в целом.

Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с окончательными выводами по тексту.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III этап. Работа с текстом после чтения. Цель: достижение понимания на уровне смысла (основной мысли, подтекста).

Мотивационный потенциал: коммуникативная, лингвопознавательная мотивация. На этом этапе лингвопознавательная мотивация может реализовывать, например, при работе с устойчивыми выражениями при выполнении заданий типа:

Объясните значение фразеологизма, используя пример из прочитанного текста.

Придумайте собственную историю, которая бы иллюстрировала следующий фразеологизм.

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Обсуждение прочитанного, дискуссия, в которой принимают участие все учащиеся. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

• 2. Знакомство с автором, рассказ о нем. Беседа о личности автора. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
• 3. (Творческие) задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Таким образом, учащиеся постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают её смысл и потому, что такая работа с текстом показывает суть самого процесса чтения, делает уроки иностранного языка мотивированными, увлекательными, личностно-ориентированными. Как можно заметить, лингвопознавательная мотивация представлена на всех этапах работы с текстом и является неотъемлемым компонентом развития навыков чтения на занятиях по иностранному языку в средней школе Процесс формирования лингвопознавательной мотивации успешно протекает только при создании соответствующих условий, важнейшим из которых является придание личностного смысла действиям школьников, которые ранее не имели для них внутренней значимости. Необходимо отметить, что успешное выполнение действий, носящих целенаправленный и личностно значимый характер, приведет к закреплению цели, появится новый смысл в выполнении действий, а значит, и появится новый мотив учения, то есть произойдет «сдвиг мотива на цель» [8].

Однако ни одно из перечисленных условий не поможет успешно решить проблему формирования лингвопознавательной стратегии, если не создать необходимую образовательную среду.

Образовательная среда формируется как в классной работе, так и в процессе организации внеклассной работы и самостоятельной работы дома. Образовательная среда направлена на создание атмосферы коммуникации, которая призвана обеспечить оптимальные условия в процессе решения развивающих, учебных, воспитательных и познавательных задач в процессе овладения иностранным языком школьниками. Особая роль отводится в данном процессе созданию индивидуальных и коллективных творческих проектов на иностранном языке, при работе над которыми особое значение уделяется развитию исследовательских, информационных, коммуникативных и аналитических умений школьников в процессе овладения иностранным языком.

В настоящее время целью среднего образования является не только получение фундаментальных знаний в различных областях науки, но и формирование у школьников комплекса профессиональных и социальных компетенций, с упором на их личностные особенности, то есть в итоге выпускник средней школы должен «научиться познавать, научиться делать, научиться жить» [17].

Поэтому одной из целей обучения иностранному языку является не только практическое овладение этим языком, то есть приобретение тех навыков и умений, которые необходимы для чтения литературы и общения в устной и письменной формах, но и обучение языку как средству совершенствования личности, преобразования самого человека, повышения общей, эмоциональной культуры.

Под мотивом понимается направленность, побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. В свою очередь мотивация представляет собой динамический процесс формирования мотива (как основания поступка).

Известно, что мотивация подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя мотивация содержит мотивы престижа, долга, необходимости, ответственности, боязнь осуждения, то есть те мотивы, которые обусловлены результатом деятельности.

Внутренняя мотивация — включает в себя познавательные мотивы и мотивы самореализации, то есть те, которые представляют личную значимость и ценность для обучаемого. Внутренняя мотивация возникает из потребностей обучаемого, поэтому на ее основе он занимается с удовольствием, без какого-либо внешнего давления.

В научной литературе принято выделять следующие виды мотивации:

• 1. Коммуникативная мотивация;
• 2. Лингвопознавательная мотивация;
• 3. Страноведческая мотивация;
• 4. Лингвострановедческая мотивация;
• 5. Эстетическая мотивация;
• 6. Инструментальная мотивация.

Лингвопознавательная мотивация заключается в том, что учащиеся охотно и с интересом работают непосредственно с языковым материалом. Важно побудить учащихся к накоплению языкового материала. Формировать ее возможно опосредованно, через коммуникативную мотивацию, или же непосредственно, путем активизации поисковой деятельности учащихся.

Чтение занимает значительное место в жизни каждого человека. Оно не только обогащает его духовно, но и позволяет глубже понять окружающий мир. Чтение на иностранном языке не является в этом плане исключением, потому, что при помощи чтения обучающийся все больше погружается в язык.

При чтении главное внимание учащихся должно обращаться на содержательно-смысловую сторону читаемого, для этого следует использовать задания коммуникативного характера: о чем узнал, что прочитал, как ты к этому относишься. Коммуникации являются важным звеном, по средством которого происходит взаимосвязь учителя и ученика, и происходит осознание как учителем, так и учеником насколько успешно проходит обучение. Безусловно, когда школьник правильно понимает смысл прочитанного, а учитель подтверждает его знания хорошей оценкой — это служит дополнительным стимулом к тому, чтобы продолжать обучение в дальнейшем.

Роль текста как источника лингвопознавательной мотивации может заключаться в следующем:

• 1. текст представляет собой контекст, в котором раскрываются особенности языка на всех его уровнях (лексическом, грамматическом, фонетическом);
• 2. через тексты учащиеся могут знакомится с историей и культурой страны изучаемого языка, а также их отражением в языке (этимология слов, значения фразеологизмов);
• 3. сопоставление аутентичных текстов, относящихся к разным временным периодам, позволяет проследить развитие (а в некоторых случаях и изменения) значения того или иного слова, его статуса (неологизм, историзм и архаизм).