Педагогические условия развития познавательного интереса у детей 6-7 лет с нарушением речи

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Кафедра коррекционной педагогики и психологии Курсовая работа на тему: Педагогические условия развития познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи Чебоксары, 2014

Содержание Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития познавательного интереса у детей 6−7 лет, развивающихся в норме

1.2 Особенности развития познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи

1.3 Педагогические условия развития познавательного интереса детей 6−7 лет Глава 2. Экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи

2.1 Выявление уровня сформированности познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи

2.2 Система коррекционно-педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи

2.3 Динамика уровня развития познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи Заключение Список использованной литературы

Введение

Проблема изучения познавательного интереса — одна из актуальных. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этого вопроса и осуществление её практикой воспитания.

Интерес к знанию проявляется в желании овладеть новой информацией, в стремлении к самостоятельному исканию нового, потребности решить возникающие в ходе работы вопросы.

В литературе имеются содержательные публикации современных педагогов и психологов: А. К. Марковой, В. С. Мухиной, З. В. Богуславской, Е. О. Смирновой, Л. Д. Столяренко, Е. С. Кузнецовой, И. Ю. Кулагиной, М. И. Лисиной, Н. В. Бордовской, А. А. Реан, Н. Л. Кряжевой, А. Н. Утехиной, Т. И. Зелениной и других специалистов, целенаправленно и системно изучающих вопросы, связанные с пробуждением познавательного интереса у дошкольников. Интерес как сложнейшая психолого-педагогическая проблема «до сих пор выступает в исследованиях как очень неясный феномен, хотя он и достаточно сильно выражен в структуре личности» совершенствование творческих способностей каждого ученика с учетом его специфических природных задатков, потребностей и возможностей.

Формирование познавательных интересов исследователи (Щукина Г. И., Беляев М. Ф., Божович Я. И., и др.) связывают с обучением школьника, когда главное содержание его жизни состоит в постепенном обязательном переходе с одной ступени на другую, с одного уровня овладения практическим и познавательным умениями к другому, более высокому. В структуре учебного процесса имеются множество объективных оснований для формирования познавательных интересов учащихся.

По определению Щукиной: Познавательный интерес — избирательная направленность на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Это такое стремление к знанию и самостоятельной творческой работе, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать ранее неизвестного, понять, проверить, выяснить и усвоить.

Возраст от 3 до 5 лет — сензитивный период для развития познавательной потребности. Вообще дошкольный возраст важный период в жизни человека. В данном возрастном периоде закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки физического, умственного, нравственного развития ребенка. Плохо, если познавательные интересы не развиваются, если ребенок не интересуется окружающей жизнью, жизнью природы, людей. Он не накопит ярких впечатлений и сведений, которые служат основой дальнейшего приобретения системы знаний. Значение интереса для развития и повышения качества мыслительной деятельности и для общего развития ребенка с наибольшей глубиной показал Л. С. Выготский. Он вскрыл движущие мотивы — потребности, интересы, побуждения ребенка, которые активизируют мысль и направляют ее в ту или иную сторону. Л. С. Выготский говорил, что развитие ребенка, развитие его способностей достигается не тем, что он быстрыми шагами идет вперед, опережая своих сверстников, а тем, что он широко и всесторонне охватывает различные виды деятельности, знания, впечатления, соответствующие его возрастным возможностям. Он интересуется всем, что его окружает, активно включается в доступную ему деятельность, используя и раздвигая свои возможности. Он создает полноценную основу для своего дальнейшего развития. Такое широкое, богатое, активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью и деятельностью возможно лишь на основе широких и разносторонних интересов. Дети, которые быстро идут вперед, но не задерживают жадного взгляда на окружающей их жизни, быстро гаснут, заходят в тупик, как многие «вундеркинды», не имевшие в детстве широких, разносторонних, присущих их возрасту интересов.

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких, как Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, Е. М. Мастюкова, Н. А. Чевелева, Г. С. Сергеева, которые исследовали разные периоды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памяти; О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, Т. А. Фотекова, исследовавшие внимание; И. Т. Власенко, Г. В. Гуровец, Л. Р. Давидович, Л. А. Зайцева, В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, О. Н. Усанова, изучавшие своеобразие различных форм мышления; В. П. Глухов, исследовавший воображение.

Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание всех психических процессов». Поэтому, для того чтобы понять причину нарушения или недоразвития речи необходимо знать состояние познавательной сферы ребенка, и необходимо рассматривать каждый психический процесс в отдельности.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсовой работы «Педагогические условия развития познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи»

Цель исследования: изучить педагогические условия развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста и определить основные пути его формирования.

Объект исследования: познавательный интерес детей 6−7 лет с нарушением речи.

Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи.

Гипотеза исследования: формирование познавательного интереса младших школьников будет эффективным, если будут соблюдаться следующие условия:

— развиты все психические процессы, доступные определенному возрасту детей;

— разработана система коррекционно-развивающих упражнений;

— используются приемы, пробуждающие непосредственный интерес к образовательной деятельности;

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы изучения познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

2. Провести экспериментальную работу по формированию познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи.

Методологические основы: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялся метод анализа психолого-педагогической и методической литературы, изучение и анализ педагогического опыта, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение, индивидуальные беседы, тестирование. Практическая значимость курсовой работы обусловлена тем, что её данные могут быть использованы в практической деятельности воспитателей и студентов.

База исследования: Чувашская республика, Янтиковский р-н, с. Алдиарово, Логопедическая группа при МБОУ «Алдиаровская СОШ».

1. Теоретические основы изучения познавательного развития детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития познавательных процессов у детей 6−7 лет, развивающихся в норме педагогический нарушение речь познавательный С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее все познавательные процессы (внимание, память, воображение, мышление, восприятие и речь), необходимость которого связана с поступлением в школу.

Проблеме развития познавательного интереса у младших школьников посвящен целый ряд исследований (Р.Д. Тригер, К. М. Рамонова, Н. К. Постникова, И. Д. Власова, Л. Ф. Захаревич, Л. М. Маневцова, Т. А. Куликова, Е. В. Иванова, Е. С. Бабунова, Л. Н. Вахрушева и др.), рассматривающих его как мотив познавательной деятельности.

Содержанием познавательных интересов могут быть разные области окружающей действительности, в том числе и мир неживой природы (И.С. Фрейдкин, Н. Н. Никандров, Н. Г. Комратова, Л. М. Кларина, О. Р. Галимов, Г. И. Петку, М. Ю. Бурыкина, Л.А. Григорович). Познавательный интерес младших школьников обогащает процесс общения. Интенсивное протекание деятельности, увлеченность в обсуждении актуальных проблем, приобретение широкой информации друг от друга — все способствует и эффективности учения, и социальным связям младших школьников, воспитанию и укреплению коллективных устремлений. В психолого-педагогической литературе интересы младших школьников характеризуются как интересы с сильно выраженным эмоциональным отношением, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к отношению явлений природы, событий обществ жизни (история), наблюдение с помощью воспитателя над словом, интерес к превращению языковых форм позволяют говорить о многосторонних интересах дошкольников.

Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения в начальной школе. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по Л. В. Занкову, являются:

1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.

2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.

3. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).

4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.

5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10−20 минут (в то время как подростки — 40−45 минут, а старшеклассники — до 45−50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Разные дети внимательны по-разному: свойства внимания развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей, им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные дети, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т. д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на «мир вещей» и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти — от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению разных «фигур» в содержании собственной деятельности).

Не смотря на то, что внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей.

Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации: вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Педагогу и психологу необходимо учитывать, что память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.

Таким образом, доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, па основе собственного опыта каждого ребенка.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического. Круг понятий, которыми овладевает школьник, всё больше расширяется. Растут умственные способности ребёнка.

Процесс мышления связан с речью, закрепления его в памяти и пользование им. Важно, чтобы дети, усваивая новые знания, не только действовали с предметами и их изображениями, но и вслух объясняли, как они это делают.

У учащихся младших классов мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Основой развития мышления ребёнка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой. Ребёнок овладевает умением выполнять операции умственно. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. С возрастом школьники должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. В это время дети начинают более правильно воспринимать время.

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения в данном возрасте — это переход все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр.

Таким образом, с психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития познавательной сферы потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сенситивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей.

1.2 Особенности развития познавательных процессов у детей 6−7 лет с нарушением речи В исследованиях, посвященных изучению состояния мышления у детей, страдающих речевой патологией, подчеркивается, что у этих детей часто имеются сложные сочетания нарушений речи и познавательной деятельности (И.Т. Власенко, Л. С. Волкова, В. В. Ковалев, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, А. Гермаковская, Е. М. Мастюкова, Ю. Т. Матасов, Е. Ф. Соботович, О.Н. Усанова). Основная часть исследований касается детей, имеющих тяжелые нарушения речи.

В настоящее время не существует единого мнения о состоянии речемыслительной деятельности у детей с нарушениями речи.

Некоторые авторы (Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Березовский) полагают, что мышление у детей с тяжелой речевой патологией нарушено «первично» и является причиной расстройства формирования языковой способности. В ряде зарубежных исследований (К.С. Лешли, Р. Эфрон) также отрицается причинно-следственное влияние нарушений речи у детей с «афазией развития» на уровень их интеллектуального развития и признается «первичность» нарушения интегративных познавательных структур, связанного, прежде всего, с характером общей патологии и являющегося причиной речевых расстройств.

Другие авторы (Г.В. Гуровец, Р. Е. Левина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун, Е. М. Мастюкова, М. Е. Хватцев, С.Н. Шаховская) ставят особенности мышления у этих детей в зависимость от патологии речи.

Р.Е. Левина при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и неречевых психических функций у алаликов приходит к мнению, что на раннем этапе формирования речи у детей, первично преобладает одна какая-либо недостаточность в том, или ином звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном). Которая закономерно определяет характер как речевых нарушений, так и вторичного недоразвития познавательных возможностей. Претерпевая те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, только на более высоком функциональном уровне, вторичное недоразвитие высших психических функций по своей внутренней структуре зависит, в первую очередь, от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи. Обнаруживая часто сходные по внешнему проявлению признаки, недоразвитие речи и нарушения развития познавательной деятельности качественно разнородны по своей психологической структуре, которая зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.

Н.Н. Трауготт подчеркивает, что у детей с моторной алалией наблюдаются некоторые особенности интеллекта: примитивизм, конкретность мышления, хотя в большинстве случаев эти дети не являются олигофренами.

И.Т. Власенко отмечает специфически речевой характер недостаточности словесной памяти, которая по своему механизму первично связана с системным нарушением речи, а не с нарушением мышления.

Третьи считают, что мышление у детей с речевыми нарушениями сохранно (Д. Брунер, Л. Р. Голубева, М. Зееман, В. А. Ковшиков, А. Куссмауль, В.К. Орфинская). Одновременно некоторые из этих исследователей отмечают своеобразие отдельных сторон мышления, в том числе, замедленность темпа мыслительного процесса.

Ряд авторов считает, что разные виды мышления могут иметь различную степень сохранности (Р.А. Белова-Давид, Р. Мациевска).

Исследования В. Е. Ковалева, Е. И. Кириченко, Е. М. Мастюковой указывают на то, что интеллектуальные нарушения у детей с синдромом моторной алалии имеют сложный характер. Возникая во внутриутробном, родовом периоде или в раннем возрасте, локальное поражение речедвигательных зон коры головного мозга вызывает наряду с синдромом моторной алалии психическое недоразвитие в том или ином варианте, что приводит к нарушению интеллекта как целостной познавательной деятельности. Интеллект у данной категории детей характеризуется низким уровнем общего развития, конкретно-наглядным способом мышления, недостаточно развитой способностью к активному самостоятельному творчеству, ограниченностью кругозора (В.Е. Ковалев, Е.И. Кириченко). Нарушаются симультанный анализ и синтез, зрительно-пространственный гнозис, объем кратковременной и долговременной словесной памяти (Л.С. Волкова, Л. М. Шипицина, Э. Г. Крутикова, Р. И. Лалаева, А. Гермаковска, Е.М. Мастюкова).

Патологические изменения затрагивают не только интеллектуальную сферу, но и всю личность в целом (Р.А. Белова-Давид, Р. Е. Левина, С.С. Мнухин). Отмечаются инфантильность интересов, малая целенаправленность, отсутствие эмоциональной напряженности, повышенная истощаемость внимания, пониженный интеллектуальный и эмоциональный тонус.

Эти наблюдения подтверждаются и результатами исследований, проведенных Е. Ф. Соботович. Исследуя особенности психического недоразвития детей с моторной алалией и умственной отсталостью, автор приходит к выводу, что отклонение в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией включают в себя не только вторичное нарушение вербального интеллекта, но и замедленный темп психического развития в целом, вызванный органическими поражениями специфических речевых механизмов, а также избирательную недостаточность корковых психических функций и сторон поведения, обусловленную локальными поражениями коры головного мозга. У детей с моторной алалией обобщение и абстрагирование не достигают уровня нормально развивающегося ребенка, темп усвоения тех или иных закономерностей замедлен, мышление характеризуется ограниченной гибкостью и подвижностью, недостаточной осознанностью и доказательностью, что выявилось при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий. Тем не менее, в отличие от умственно отсталых детей, дети с моторной алалией могут устанавливать причинно-следственные связи, делать умозаключения, абстрагировать и обобщать на более высоком уровне.

Сравнение особенностей познавательной деятельности детей с алалией и детей, страдающих умственной отсталостью или имеющих задержку психического развития, показало, что при алалии замедленный темп мышления сочетается с избирательной недостаточностью отдельных психических функций, диспропорцией в степени их сохранности. При ЗПР и умственной отсталости наблюдается диффузное нарушение всей интеллектуальной деятельности. Кроме того, отличительной особенностью интеллектуальных нарушений детей-алаликов является несоответствие между развитием невербального и вербального мышления, уровень последнего при этом значительно ниже.

По мнению Е. Ф. Соботович, структура интеллектуальной недостаточности неоднородна по своему происхождению и обусловлена не только языковой неполноценностью, но и органическими поражениями мозга, вызывающими замедленный темп психического развития и избирательную недостаточность отдельных психических функций.

Изучение особенностей познавательной деятельности детей, имеющих нарушение речи средней и легкой степени тяжести, свидетельствуют о том, что и у этих детей речевое нарушение, как правило, влечет за собой определенные дефекты интеллектуального развития: недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, словесно-логического мышления, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу (Н.В. Новоторцева, Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова, И. В. Прищепова, Т. А. Фотекова, О.Н. Усанова).

Изучению психологических особенностей детей с нарушениями письменной речи посвящено незначительное количество научных исследований (И.Т. Власенко, Т. А. Власова, З. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина, А. Н. Корнев, Р.И. Мартынов).

У младших школьников массовой школы, страдающих специфическими расстройствами письма, наблюдаются своеобразные недостатки познавательной деятельности. Исследования Ю. Г. Демьянова, В. В. Ковалева, В. А. Ковшикова, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, И. В. Прищеповой указывают на выраженную неравномерность психического развития, недостаточную сформированность высших психических функций (внимания, памяти), дисгармонию в формировании интеллекта в целом.

Опираясь на данные исследований можно сделать вывод, что, овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с общим недоразвитием речи отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

Таким образом, исследования ученых показывают, что дошкольники с нарушением речи характеризуются более или менее развитым наглядно-действенным мышлением и отставанием в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления.

1.3 Педагогические условия развития познавательного интереса детей 6−7 лет Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

— естественное стремление школьников к познанию;

— положительное отношение к учебе;

— активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;

— проявление воли в процессе овладения знаниями.

Среди условий, способствующих становлению познавательной активности, большинство авторов называют игру и общение со взрослым. В ряде исследований было показано, что дети, растущие в дефиците общения (в закрытых детских учреждениях), отличаются сниженной познавательной активностью, отсутствием интересов и собственной инициативы (Д.Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, Е.О. Смирнова). Сам факт влияния общения со взрослым на познавательную активность ребенка многократно был подтвержден и доказан (М.И. Лисина, Т. А. Землянухина, Е. О. Смирнова и Г. Н. Рошка и др.). Однако большинство этих исследований проводились на детях младенческого и раннего возраста, когда познавательная активность только зарождается. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов: уровень развития способностей каждого ребенка, возрастные особенности детей, методика обучения. Важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога. Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение — это передача другим не только своих знаний, навыков, умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Нередко в целях развития детской любознательности в практике не только дошкольных, но и школьных образовательных учреждений, находит применение игровой метод. Так, А. М. Матюшкин (1982), рассматривая вопросы психологической структуры, динамики и развития познавательной активности, приводит данные, свидетельствующие о значительном ее повышении у детей младшего школьного возраста в условиях игрового общения: у всех учащихся познавательная активность в игре оказалась в 2,5 раза выше, чем в процессе учебного общения, особо значимой ситуация игры становится для слабоуспевающих и необщительных учеников. Показательными в отношении позитивного влияния игры являются результаты исследований Т. М. Бабуновой (1979), Л. Н. Вахрушевой (1979, 1997) и А. М. Даллакян (1988).

Естественно, взрослый передает ребенку средства и способы познавательной деятельности, развивает познавательные способности. Однако, как показано в исследованиях (Д.Б. Богоявленская, 2002; Л. С. Славина, 1951 и др.) уровень развития познавательных способностей далеко не всегда связан с познавательной активностью ребенка. Из практики известно, что многие способные дети не реализуют свои умственные возможности из-за отсутствия познавательной мотивации, и напротив, дети с высоким уровнем познавательной мотивации, даже при исходно невысоких возможностях, отличаются ярко выраженной познавательной активностью. Таким образом, проблема влияния взрослого на формирование познавательной мотивации не сводится к передаче средств и способов познавательной деятельности.

В некоторых работах это влияние объясняется значимостью для детей общения со взрослым и их чувствительностью к его поощрениям и порицаниям (Д.Б. Годовикова, 1984; Т. М. Землянухина, 1982; М. И. Лисина, 1966, 1982; С. Ю. Мещерякова, 1979; Т. Д. Сарториус, 1981; Г. А. Свердлова, 1995; Смирнова Е. О., Рошка Г. Н, 1993; Г. А. Цукерман, 1994 и др.). Поощряя познавательную активность ребенка в разных видах деятельности, взрослый стимулирует и закрепляет ее проявления. Такой путь влияния может иметь место, однако, в данном случае познавательная активность будет мотивирована стремлением к оценке, к поощрению, к общению со взрослым, то есть внешним образом. Но, как было показано выше, главной отличительной особенностью познавательной мотивации является ее внутренний характер, то есть удовольствие от самого процесса познания. Опираясь на опыт прошлого, на специальные исследования и практику, можно выделить следующие условия, соблюдения которых способствуют формированию, развитию и укреплению познавательного интереса:

1. Ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

2. Ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся. Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся [10, c.389]. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений. В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков. При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т. д. Эти обобщённые умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счёт прежних приобретать новые.

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса. Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика. Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие — опосредованно. Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в своё Д. И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся — важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и следующее важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом.

4. Благоприятное общение в учебном процессе.

Стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью педагоги насыщают свою деятельность приемами, пробуждающими непосредственный интерес учащегося. Они используют различный занимательный познавательный материал и сюжетно-ролевые игры, мини-викторины, задачи на сообразительность, ребусы, шарады, занимательные ситуации. Педагогическая наука в настоящее время располагает большими резервами, использование которых в практической деятельности помогает успешному решение целей обучения и воспитания школьников.

Многолетние исследования И. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, Т. А. Куликовой доказали, что познавательный интерес не является имманентно присущим человеку от рождения, он складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования.

2. Экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи

2.1 Выявление уровня сформированности познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи При изучении познавательного интереса у дошкольников, который, по своей сути, является одним из наиболее важных мотивов поисково-познавательной мотивации, значительное место занимает метод наблюдения, который позволяет выявить притягательность для ребенка тех или иных сторон окружающей действительности (содержание интересов) и характер познавательного отношения (созерцательный или действенный). Так, в исследовании A.M. Даллакян (1988) степень выраженности познавательного интереса у детей 4-го года жизни определялась на основе наблюдений за сюжетно-ролевой игрой, за поведением детей в учебной и трудовой деятельности. Наблюдение за ходом познавательной деятельности на занятиях служило ведущим методом и в работе О. В. Прозоровой (2001), изучавшей своеобразие проявления познавательного интереса у дошкольников, обучающихся в детской студии. В ходе занятий фиксировались вопросы, задаваемые детьми, а также проявляемые испытуемыми непосредственные реакции и чувство комического. Были выделены критерии, на основании которых осуществлялась дифференциация уровней сформированности познавательного интереса:

1) богатый спектр эмоциональных реакций (от комически взрывной до восторженной) на предлагаемый новый дидактический материал;

2) качество и частотность поисковых вопросов, вызываемых новым материалом, адресованных учителю или родителям;

3) разбуженная инициатива при выполнении домашних заданий, требующих подключения воображения, фантазии, смекалки;

4) более или менее длительное предпочтение того или иного рода занятий и явная сосредоточенность на приглянувшемся материале;

5) устойчивое возвращение к уже освоенному и по-настоящему задевшему за живое разделу, примеру, образу и т. п.;

6) стремление достичь определенных, безусловно, положительных показателей на занятии или при выполнении домашнего задания в расчете на похвалу, поддержку;

7) обнаружение отчетливых примет внутренней (бескорыстной) самостоятельно-поисковой мотивации.

Степень выраженности обозначенных показателей послужила основой для дифференциации у дошкольников уровней развития познавательного интереса в направлении от самого низкого исходного (или нулевого) к наиболее высокому — перспективно-побуждающему или активнодеятельностному по терминологии автора. Подкупает детальность характеристики уровней сформированности познавательного интереса, предложенной О. В. Прозоровой, вычленение внутри исходного уровня трех ступеней, выражающих по восходящей сначала почти полное отсутствие его; затем неразбуженный интерес к отдельным предметам, характеризующийся заинтересованностью внешними, исключительно развлекательными атрибутами занятий, и, наконец, внутренняя готовность, отчетливая открытость к предметному диалогу с воспитателем и ровесниками. Достаточно меткими по обозначению представляются определения, данные автором каждому выделенному уровню (исходный, первоначально формирующийся, мотивационно-формирующий, устойчивая заинтересованность, перспективно-побуждающий или активно-деятельностный). Наблюдение как метод сбора фактов проявления познавательного интереса у детей выступает нередко в сочетании с другими неэкспериментальными методами, что, безусловно, дает более полноценную картину состояния с развитием этой стороны психики у детей. К примеру, в работе Н. К. Постниковой (1968), посвященной воспитанию познавательных интересов у старших дошкольников в процессе труда по выращиванию растений, осуществлялось наблюдение за организацией в детских садах работ по выращиванию растений; анализ планов воспитателей по данному разделу работы; долговременное наблюдение за детьми в обычных условиях и специально созданных ситуациях (дежурство по уголку природы, по огороду); беседы с детьми по специально составленному опроснику; беседы с воспитателями и родителями; выполнение детьми отдельных поручений по уходу за растениями, в процессе которых ребенок ставился в ситуацию выбора двух любимых видов деятельности.

Безусловно, такое разностороннее изучение познавательных интересов детей, включающее наряду с методами, ориентированными на обследование детей, способы получения фактического материала о своеобразии организации воспитательно-образовательной деятельности по развитию детской любознательности, позволяет не только увидеть общую картину формирования изучаемой стороны психики, но и определить наиболее оптимальные пути ее стимуляции и развития.

Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения исследования: изучить педагогические условия развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью были выделены следующие задачи исследования.

1. Выявить уровень сформированности познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи.

2. Разработать систему коррекционно-педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

3. Проведение контрольного эксперимента В ходе исследования использовались следующие методы:

· организационные (комплексный, сравнительный);

· эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

· биографические (сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);

· интерпретационные и математико-статистические (качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента).

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов младших школьников были выделены следующие критерии и показатели:

· когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

· мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

· эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

· действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательных интересов у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень — не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень — большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень — проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов мы использовали метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, с учителями работающими в данном классе, изучением детей в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела. Результаты констатирующего этапа представлены в Приложении 2. В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений у младших школьников:

1. Отличается прилежанием к учению.

2. Проявляет интерес к предмету.

3. На уроках эмоционально активен.

4. Задает вопросы, стремиться на них ответить.

5. Интерес направлен на объект изучения.

6. Проявляет любознательность.

7. Самостоятельно выполняет задание учителя.

8. Проявляет устойчивость волевых устремлений Экспериментальное исследование проводилось в 2014 году в логопедической группе при МБОУ «Алдиаровская СОШ» Чувашской республики, Янтиковского района, в селе Алдиарово. В эксперименте участвовало 20 человек в возрасте 6−7 лет.

В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (5 человек); У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.

Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование уровня сформированности познавательного интереса. Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе.

По окончании констатирующего эксперимента составлялось заключение, в котором отражались состояние речи, и определялся уровень сформированности познавательного интереса.

Были отобраны следующие методики для выявления уровня сформированности познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи: методика «Сказка», методика «Выбор деятельности», анкета «Познавательная потребность дошкольников».

В ходе исследования получены следующие данные:

На низком (репродуктивно-подражательном) уровне развития познавательных интересов находилось 10% детей. Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. На среднем (поисково-исполнительском) уровне познавательных интересов оказалось 60% детей. Эта группа детей, характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. На высоком (поисково-продуктивном) уровне познавательных интересов находились 30% детей. Данная подгруппа детей, отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента мы выявили, что дети мало проявляли интерес к поисковой деятельности, отсутствует ряд навыков и необходимых компонентов для экспериментирования (умения ставить цель, выбирать необходимый материал, планировать свои действия с материалом с направленностью на результат); познавательный интерес выражен недостаточно.

Данные диагностики свидетельствуют о необходимости целенаправленной систематической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Поэтому были разработаны занятия по развитию познавательного интереса для детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Система коррекционно-педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей 6−7 лет с нарушением речи Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированностям счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).