Проблемы обучения говорению на иностранном языке на среднем этапе обучения детей

Содержание Введение.

1. Теоретическая часть обучения говорению на иностранном языке у учащихся среднего этапа.

1.1 Говорение, как вид речевой деятельности.

1.2 Известные методы обучения говорению.

1.3 Трудности обучения говорению на среднем этапе.

1.4 Психологические и физиологические характеристики учащихся средних классов общеобразовательной школы.

2. Практическая часть обучения говорению на иностранном языке.

3. Разработка собственных упражнений Заключение Список литературы Приложения.

Введение

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения 1. В наше время, знание иностранного языка является необходимостью. Это связано с современной международной обстановкой, информационным взрывом, международной экономической и политической ситуацией. В школах проводятся модернизации. Одним из главных направлений этой модернизации является изучение английского языка.

Сейчас государство испытывает острую нужду в людях со знанием иностранных языков, но зачастую учащиеся в школах получают средний (а зачастую и ниже) уровень владения иностранным языком. Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания и получения информации, есть необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на иностранном языке, а также чтением и письмом. В этой работе, я подробно остановлюсь на одном из перечисленных видов речевой деятельности — говорении на среднем этапе обучения.

Целью данной работы является:

— анализ говорения, как вида речевой деятельности;

— раскрытие существующих методов говорения;

— установить причины трудности обучения иностранному языку на среднем этапе;

— найти способы устранения этих трудностей;

— раскрытие психологических и физиологических характеристик учащихся средних классов общеобразовательной школы.

1. Теоретическая часть обучения говорению на иностранном языке у учащихся среднего этапа.

1.1 Говорение, как вид речевой деятельности обучение говорение иностранный Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, — происходит обмен мыслями, передача информации2.

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т. е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов)3.

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую .

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т. е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи .

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т. п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения.

Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке4.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т. е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение 5.

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем языка и литературы осуществляется формирование у детей сознательного отношения к языку как средству и к речи как процессу общения.

Становясь предметом специально организованного преподавателем анализа, язык предстает перед учащимся как сложная знаковая система, подчиненная действию социально выработанных законов, усвоение которых позволит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и овладеть с помощью языка духовными богатствами, выработанными до него и для него человечеством.

Построенные на основе исследований психологов современные методики обучения грамоте в качестве ведущего принципа принимают формирование у школьников умений сознательного звукового анализа речи. Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в предложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анализировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая ни одного правила пунктуации.

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения школьников. И здесь первым важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога. Сухомлинский писал: «Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, — это речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь». Он так же подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формирования: преодоление неясности в толковании понятий, расплывчатости представлений, которые учитель стремится создать посредством слова и без которых невозможен переход от просто го к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, выявление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связей.

Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем. «Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки», — писал В. А. Сухомлинский 6.

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т. е. говорить на одном, понятным друг другу языке.

Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного «смешения языков» строителей, отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т. д.), известны участвующим в общении лицам6 .

Основываясь, на упомянутом выше, делаем выводы:

— говорение — это вербальный процесс общения с помощью языка;

— важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога;

— обмен информацией возможен лишь в случае, если используемые знаки известны всем лицам, принимающим участие в общении;

— существует 2 вида устной речи: монологическая и диалогическая.

1.2 Известные методы обучения говорению Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях 1.

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т. д. 1.

Другой важной составляющей метода обучения говорения является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации7.

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению7.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается7.

При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающихиногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее 7.

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.)7.

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения говорению различают общение официальное и неофициальное8.

Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме 8.

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон8.

Современная методология обучения говорению различает два рода неофициального общения — деловой разговор и свободную беседу9.

Деловой разговор можно рассматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способапроведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.)9.

Свободная беседа, представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой — установление контакта, взаимопонимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого человека. В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в результате ожидания. Свободная беседа широко используется для установления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей9.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Считаю, также необходимым выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу8:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т. д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т. д.);

3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т. д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т. д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т. д.);

6) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т. д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т. д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т. д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

1.3 Трудности обучения говорению на среднем этапе.

Можно выделить ряд причин, препятствующих развитию навыков говорения на иностранном языке.

К объективным можно отнести следующие причины:

— недостаточное обеспечение школы материалами (пр: отсутствие аудиокурса);

— отсутствие у учителя постоянной практики языка;

К субъективным причинам можно отнести:

— отсутствие мотивации у учеников;

— проблемы подросткового возраста;

— дефицит словарного запаса;

На данных трудностях хотелось бы остановиться более детально. Низкая мотивация детей к обучению является одной из главных проблем на среднем этапе. Если в начальной школе ребенок учился в ходе игры, то при переходе на следующую ступень он начинает испытывать определенные трудности. Ученики среднего этапа обучения испытывают огромный стресс ввиду значительного увеличения учебной нагрузки, изменения режима дня, знакомства с большим числом учителей с разными требованиями и особенностями преподавания. Именно в этот период важно сохранить прежний интерес к языку и осуществить плавный, безболезненный переход от специфики обучения младших школьников к осознанному обучению в среднем этапе.

Немаловажна, так же и роль учителя. Если же учителю впервые пришлось столкнуться с конкретной группой учащихся только на среднем этапе, ему необходимо общение с классным руководителем и учителем иностранного языка, которые проработали с данным классом 4 года, выяснить особенности характера детей. Мотивация — очень важная часть учебного процесса. Как я уже говорила, существует ряд мотивационных проблем, связанных с обучением, устранение которых является приоритетной задачей учителя. Примеры таких мотивационных проблем:

— стеснение: учащиеся не могут говорить при всех на языке, боятся сделать ошибку, быть окритикованными;

— не понимание учащимся речевой задачи;

— у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

— отвлеченность от коллективных работ;

— недостаточная длительность общения на языке6.

1.4 Психологические и Физиологические характеристики учащихся средних классов общеобразовательной школы Средний этап образования приходится на начало подросткового созревания детей, и это не секрет. Для успешной работы с детьми подобного возраста стоит знать информацию об их созревании. Так педагогпсихолог Киршин Петр Аркадьевич выделяет психологические и физиологические характеристики учащихся средних классов.

В этот период происходит переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости. Подросток — это уже не ребёнок и ещё не взрослый. Это период бурного и неравномерного физического развития:

1. Происходит ускорение роста. Интенсивно происходит рост скелета и конечностей, а грудная клетка и таз отстают, отсюда долговязость.

2. Происходит увеличение массы мышц, мышечной силы, но мышцы не способны к длительному напряжению. Следите за тем, чтобы ребёнок не уставал при длительной физической нагрузке, давайте ему отдохнуть.

3. Диспропорция сердечно-сосудистой системы. Сердце растёт быстрее, чем сосуды. Отсюда появляются различные функциональные нарушения, например потемнение в глазах, головные боли.

4. Нарушения со стороны нервной системы:

* Повышенная возбудимость,.

* Вспыльчивость,.

* Раздражительность,.

* Склонность к аффектам (Аффект — кратковременное, бурно протекающее состояние сильного эмоционального возбуждения, связано с неудовлетворением жизненно-важных потребностей) Психологические особенности учащихся 5−6 классов В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка:

1. Замедляется темп их деятельности (на выполнение определённой работы теперь школьнику требуется больше времени, в том числе и на выполнение домашнего задания).

2. Дети часто отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания.

3. Иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется Всё это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях.

Из этих характеристик можно сделать выводы:

— детям в этот период нужно больше времени для обработки материала;

— сильные нагрузки, как физические, так и психологические будут пагубно влиять на растущий организм;

— следует быть мягче и внимательнее к ученикам, в силу их возбудимости и вспыльчивости, сопровождающимися этим возрастом.

2. Практическая часть обучения говорению на иностранном языке Работая с практическим любым методом обучения говорению, мы предусматриваем развитие нескольких речевых умений, которые являются требованиями к устной речи. Такие как:

— умение выражать личностное отношение к высказываемому;

— умение интонационно и структурно правильно оформить речь, пользоваться выученными схемами для построения разговора;

— умение переключаться с одной структуры речи на другую, соединять в процессе говорения реплики различных структур.

Данное исследование проводилось на базе отобранных мною диалогов и текстов, тема которых определялась темой урока.

Практическая часть проводилась с учеником 7 класса общеобразовательной школы.

На протяжении всего исследования по обучению говорению, мной был сделан акцент на аудирование текстов и диалогов (представленных в учебнике).

По моему мнению, аудирование и говорение очень тесно связаны друг с другом, и, несомненно, способствуют взаимному развитию в процессе обучения. Чему служат подтверждением слова Н. И. Жинкина: «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания"11. При говорении мы создаем мысленный план, план нашего высказывания, можно назвать это предварительным закреплением мыслей, при помощи внутренней речи.

Конечно же учитывая, что «пассивное» аудирование, никак не прикрепленное в речевой практике, может привести к непониманию ребенком текста, брались исключительно небольшие тексты, а все трудности (такие как лингвистические, фонетические, грамматические) были убраны из текста. Ученику было предложено выполнить несколько заданий:

— ответить на вопросы к тексту (устно);

— пересказать текст;

— обсудить текст и высказать свою точку зрения;

— составить план ;

— составить монолог по содержанию текста (прил. 1).

Очень важным аспектом является факт, что ситуация обуславливает речевую деятельность человека. Существует огромное множество реально существующих ситуаций общений и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На своих уроках английского языка я создавала ситуацию, обеспечивающую потребность нужду ученика в общении и побуждала к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала. На среднем этапе обучения учитель создает ситуации, при которых происходит общение, нужную тему и языковой материал. Во время практики, я заметила, что для обучения устной речи огромное значение имеют преднамеренно созданные проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации мыслительной деятельности у ребенка. Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем приводят к формированию навыков говорения были использованы так же различные источники (учебник, книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам.

Анализ учебника «English VII Английский язык 7 класс. Верещагина И. Н., Афанасьева О.В.», показал, что созданию ситуаций способствуют: а) организация материала по темам; б) предваряющее повторение речевых образцов и штампов, характерных для обращения разговора при встрече, в ресторане и т. д. в) введение разнообразных мыслительных задач.

На уроках английского языка были использованы ситуации вербального характера для обучения диалогической и монологической речи. Особое внимание было уделено обучению диалогической речи, перерабатывая диалоги-образцы учащиеся 7-х классов формировали умение говорения на иностранном языке.

Итак, формирование речевых умений происходит от перехода от простых маломерных единиц языка (слово, словосочетание, предложение), к более сложным и крупным (абзац, текст), и от элементарных операций к более сложным. При обучении говорению необходимо соблюдать последовательность в построении системы упражнений. Учителю, работавшему по учебнику И. Н. Верещагиной, удалось реализовать поставленные цели и обучить учащихся говорению.

В учебнике представлено огромное количество упражнений, направленных на формирование неподготовленной речи. Конечно же стоит отметить, что неподготовленная речь имеет как плюсы, так и минусы.

Неподготовленная речь предполагает выражение собственных мыслей, ситуативный характер речи, навык выстраивать логический план высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп речи. Кроме того, неподготовленная речь может снимать психологические барьеры общения. Я пришла к заключению, что ученик охотнее вступает в общение, проявляет инициативу в диалогическом и монологическом высказывании.

Выводом по следствию проделанной работы является мое заключение, что организация деятельности учащихся направленная на овладение диалогической и монологической речи, с помощью составленного пособия по предложенной методике обучения, очень эффективна. Особенно могу отметить, что диалоги-образцы подобранные мной, представляющие из себя примеры подлинной английской речи положительно влияют на весь процесс обучения и на развитие умения участвовать в диалоге.

3. Разработка собственных упражнений Я хотела бы подробно остановиться на таком виде работы, как обсуждение или дискуссия.

Учебная дискуссия — психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учебная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психологические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований10.

Темы для обсуждения на среднем этапе образования весьма разнообразны. Это может бы: школа, путешествие, известные люди и так далее.(прил. 3).

Конечно же не стоит забывать, что целью подобной работы является привлечь как можно больше детей в обсуждение добровольно. Стимулом к этому является актуальность для них данного вопроса. На среднем этапе обучения очень немногим детям будут интересны темы вроде политики или науки. В классе должна присутствовать естественная атмосфера. Стоит начать с собственного мнения и предложить детям оспорить его или подтвердить. Ни в коем случает не нужно читать нотации с целью доказать свое мнение, так как это не будет благоволить естественной атмосфере о которой говорилось ранее.

Но у данного метода так же есть и свой минус. При отсутствии у учителя нужного уровня навыка организаторства дети могут в ходе обсуждений перейти на родной язык, а то и сорвать урок.

Несмотря на созданную атмосферу свободы рассуждений, учителю все же стоит направлять учеников в нужное русло, время от времени задавая направляющие вопросы, что бы как можно больше развернуть проблему рассуждения.

Стоит также заранее представить ученикам лексику, которую они могут использовать в осуждении, это послужит и хорошей подсказкой, и стимулом к изучению новых слов.

Я нашла очень хороший пример отработки данного типа работы. За экспозицию была взята пословица, записанная на доске. И обращения к классу (прил. 1).

Учитель провел именно такую работу о которой и шла речь. Он выразил свое мнение, давал комментарии по ответам учеников, а в конце высказал идею, о которой цченики не упомянули.

Успешной работой в данном случае можно считать, если дети даже после урока продолжают обсуждать тему, ищут информацию и т. д.

Что касается оценки в данном виде работу, то мне кажется неуместным ее наличие, сложно оценить мысли или мнение ребенка.

Заключение

В данной работе были раскрыты проблемы основы обучения говорению на среднем этапе обучения детей, приведен пример практической работы по обучению говорению и разработана методика проведения дискуччий на кроках.

В теоретической части работы были рассмотрены:

— теоретическая часть обучения говорению;

— была предпринята попытка раскрыть саму проблему обучения;

— были перечислены некоторые существующие методы обучения говорению, в том числе их достоинства и недостатки, трудности при обучению говорению.

В практической части работы было рассмотрены.

— аудирование, как важная часть обучения говорению;

— важная связь ситуативности и речи.

Выводы по теоретической части:

К достоинствами существующего метода можно назвать:

— разборка различных ситуаций: беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т. д.

— выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное.

— выделение восьми сфер устного общения.

К недостаткам:

— ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

— учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

— учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Выводы по практической части:

Методика, выбранная мной, показала себя, как довольно эффективная.

Овладение диалогической и монологической речи, с помощью составленного пособия по предложенной методике обучения, дало свои результаты.

В разработке собственных упражнений я раскрыла свое мнение к такой части работы по говорению, как дискуссия, были приведены примеры и предоставлены недостатки и достоинства данного метода.

В общем, данная курсовая работа раскрывает важные теоретические и практические проблемы обучения говоренью детей на среднем этапе обучения.

1. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

2. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.

3. Бодалев А. А. Об общении и учете его характеристик при работе с людьми. Л.: ЛГУ, 1972.

4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

5. Воронина Е. К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование //Тезисы докладов. Научно-методическая конференция.— М.: МГПИИЯ, 1971.

6. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988.

7. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001.

8. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984.

9. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977.

10. Сафонова В. В. Программы по английскому языку для 10 — 11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение.

11. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.

Приложение 1.

Приложение 2.

Teacher: I’ve written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It’s just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden …

Pupil 2: I’m sorry for interrupting. You said, They work in the garden.' And we are talking about rest, aren’t we?

Teacher: Oleg, please don’t interrupt Vanya, you’ll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I’m going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can’t add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don’t know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don’t remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn’t find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don’t know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it’s easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I’d like only to add that many of you don’t see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кончил дело — гуляй смело.

Приложение 3.

Летние каникулы:

1. Путешествие по воздуху

2. Путешествие по морю

3. Вылазка на природу

4. Лето — любимое время года

5. Любимые занятия летом

Знание — сила

6. День знаний

7. Любимые школьные предметы

8. Роль иностранного языка в жизни человека

9. Английский язык в современном мире

10. Профессии, связанные с иностранным языком

11. Образование человека в современном мире

Что формирует личность человека?

12. Считаю ли я себя личностью?

13. Проблема выбора будущей профессии

14. Проблема отцов и детей

15. Я — сейчас и через 10 лет

16. Я и мои друзья

17. Хорошо ли я знаю себя?