Опытно-экспериментальная работа по преодолению оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР

Методика выявления оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР

Наша опытно-экспериментальная работа, посвященная проблеме устранения оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР, проводилась на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 4 г. Армавира, с детьми 3-го коррекционного класса VII вида в период с 15 сентября 2011 года по 15 мая 2012 года.

Опытно-экспериментальное исследование включало в себя три этапа:

• 1) констатирующий эксперимент;
• 2) формирующий эксперимент;
• 3) контрольный эксперимент.

На констатирующем этапе мы использовали методику исследования процесса письма по И. Н. Садовниковой [37].

Процесс исследования состоял из несколько этапов.

Первый этап включал в себя знакомство с детьми, проведение их первичного обследования и выявление группы детей, в письменной речи которых преобладают ошибки оптического характера.

Предлагались следующие задания:

• -списать слова, написанные печатным и рукописным шрифтом;
• -записать под диктовку строчные и прописные буквы, слоги и слова;
• -списать печатный и рукописный текст;
• -написать диктант;
• -написать названия предметов, изображенных на картинках;
• -составить и записать небольшой рассказ по сюжетной картинке.

Изучив речевые карты детей, проведя предварительное обследование их письменной речи, а также учитывая рекомендации учителя-логопеда, мы выбрали из 11 учащихся коррекционного класса 4 ученика, сформировавших экспериментальную группу (2 мальчика и 2 девочки), которые имели на письме большое количество ошибок оптического характера:

Илона Ш. — 11 лет Диана Ш. — 11 лет Дима А. — 10 лет Руслан Л. — 9 лет Второй этап — наблюдение за детьми в процессе уроков, изучение их тетрадей и письменных работ, беседа с учителем-логопедом о проблемах детей экспериментальной группы.

Также было проведено обследование устной речи детей (звукопроизношение, лексический, грамматический строй, фонематический анализ и синтез, уровень развития связной речи), процесса чтения, состояние неречевых психических функций (внимание, память, мышление, зрительно-пространственные функции, конструктивный праксис и др.). На основе полученных данных были заполнены речевые карты на каждого ребенка.

На третьем этапе было проведено углубленное обследование процесса письма, которое включало в себя специальные задания на выявление оптической дисграфии (см. приложение). На основе полученных данных мы строили всю последующую коррекционную работу.

В процессе проведения диагностического исследования мы учитывали индивидуально-психологические особенности детей с ЗПР. Многие авторы (В.И. Лубовский [35], Т. Е. Егорова, А. Н. Корнев [12] и др.) отмечают, что у детей с ЗПР наблюдается недоразвитие познавательных психических процессов. Основные составляющие памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — отличаются недостаточной продуктивностью. Для процесса запоминания характерны низкая активность и целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого, слабая помехоустойчивость. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Неполноценность мышления, и прежде всего словесно-логического, имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость.

В процессе деятельности дети с ЗПР испытывают большие затруднения в учете требований инструкции. Многозвеньевая инструкция создает для них дополнительные сложности, что сказывается в ошибочности действий. Дети часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема работы на другой. В процессе работы у них наблюдается выраженная быстрая истощаемость, импульсивность.

Учитывая эти особенности, в процессе проведения исследования детям давались четкие и понятные инструкции; диктанты, тексты для чтения и списывания и другие материалы были даны в соответствии с возрастом детей.

Проанализируем результаты, полученные при проверке состояния письменной речи детей.

Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Илона Ш. При написании диктанта и списывании часто не дописывала элементы букв, вставляла лишние элементы, допускала множественные оптические ошибки в виде замен графически сходных букв б-д, л-м, о-а, м-т (желудь — «желубь», грач — «грочь», дупло — «бупло», сухими — «сухили», воду — «доду»). Наблюдались ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза (лампа — «лата», зарылись в мох — «зарылись вмох», забрались в дупло — «забрались вдупло», бросился — «бролся»), орфографические ошибки (себе — «сибе», листьев — «листев», сбежал — «збежал»). При написании рассказа по картинке не выделяла границы предложений («Жила-была семья там жил щенок его звали Щелкуньчик один раз щелкунчик збежал трое суток его небыло дома. Патом его нашли».)

Диана Ш. Во всех письменных работах наблюдалось большое количество оптических ошибок. Плохо различала буквы х-ж, и-ш, и-у, б-д, ц-щ, л-м, о-а, п-к, ш-щ (сухими — «сужими», листьями — «листьямш», дупло — «бупло», благодарность — «благодорность», Саше — «Соше», хорошо — «хороша»). Допускала ошибки аграмматического характера (шубку — «шубки», в берлоге — «в берлога»), орфографические ошибки (на зиму — «на зему», коза — «каза», летучие — «литучие», пошел — «пошол», накормили — «накармили»).

Дима А. В письменных работах наблюдались пропуски букв (благодарность — «благоданость», листвы — «листы», отнесли — «онесли») и слогов (насекомое — «насемое»), лишние буквы (октябрь — «октяборь»), слитное написание слов (под елкой — «поделкой», без дома — «бездма»), что говорит о наличии нарушений языкового анализа и синтеза. Оптические ошибки проявлялись в неразличении букв ш-щ, п-т, и-ч, у-д (щенок — «шенок», шубку — «шдбку», спит — «стчит»). Так же, как и у остальных детей, можно отметить большое количество орфографических ошибок.

Руслан Л. Письменные работы были неаккуратные, с трудно разборчивым почерком. Ребенок часто пропускал слова, буквы в словах, не дописывал окончания (медведь — «медвдь», в норе — «в нор», узнали о поступке — «узнали о посту», бросился — «бросил», на линейке — «на леней»). Это свидетельствует о наличии нарушений языкового анализа и синтеза. Оптические ошибки были связаны с неразличением букв ч-и, и-ш, о-а, а-ы, ц-щ, а-и (дожди — «дожда», песец- «песещ», майка — «мойка», без дома — «без дама», щенка — «шенка»). Наблюдались аграмматические ошибки (пожелтения — «пожелтение», постель — «постели») и большое количество орфографических ошибок.

Ошибки артикуляторно-акустического характера не наблюдались ни у кого из детей экспериментальной группы, так как звукопроизношение у них не нарушено.

Количественный анализ.

В процессе проведенного исследования мы суммировали общее количество ошибок, допущенных детьми, и оформили полученные данные в виде таблицы 1.

Таблица 1. Результаты изучения состояния письменной речи детей на констатирующем этапе

Из таблицы видно, что наибольшее количество ошибок сделали в работах Дима и Руслан. Илона и Диана допустили меньше ошибок. В письменных работах всех детей преобладают ошибки оптического характера. Общее количество ошибок отображает диаграмма 1. На диаграмме 2 показано количественное соотношение ошибок в работах детей.

Диаграмма 1.

Диаграмма 2.

Таким образом, проведенное исследование на констатирующем этапе, согласно цели и задачам нашей работы, позволило сформировать экспериментальную группу школьников с преобладанием оптических ошибок в письменной речи. В процессе обследования мы учитывали особенности психической сферы детей с ЗПР и весь материал предъявляли в соответствии с ними. Все полученные данные были внесены нами в речевые карты детей. На их основе мы планировали и строили всю последующую коррекционную работу.