Психологические особенности развития личности младшего школьника. 
Личностные особенности ворующих детей

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение — для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

В конце дошкольного возраста у детей наметились линии онтогенеза, ведущие к тому или иному типу жизненного мира. Важным моментом в этой дифференциации явилось осознание переживаний, благодаря чему стало возможным формирование устойчивых мотивов и выделение среди них доминирующих, определяющих направленность личности. Появляющаяся во время кризиса 7 лет логика чувств способствует дальнейшему осознанию ребенком различной значимости своих побуждений, выявлению среди них приоритетных.

Как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность — главная сторона жизни. Для младших школьников это учебная деятельность (если они мотивированы самой учебой) либо при неблагоприятном развитии мотивации — какая либо другая деятельность, опосредованная учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, определяющим онтогенез жизненного мира. Именно формирование мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве.

Помимо учебы формирование жизненного мира определяется в младшем школьном возрасте и другими значимыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживании выводит мотивы общения на новый уровень, сделает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий. Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон личности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запоминаются как один из самых светлых периодов жизни. И если даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.

Получает дальнейшее развитие чувство родины: помимо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, — различные увлечения, занятия спортом, привязанности к животным и т. д.

Моральные суждения. В младшем школьном возрасте дети выучиваются отличать хорошие поступки от дурных, различать сердечность и бессердечие, великодушие и себялюбие. Зрелое моральное суждение, таким образом, предполагает не просто механическое заучивание социальных правил, — оно представляет собой принятие решений о том, что справедливо, а что нет. Дети понимают, что правила создаются людьми на основе взаимной договоренности и что при необходимости их можно изменить. Это приводит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Таким образом, моральные суждения — еще один аспект социального познания. Термин «моральное суждение» относится к процессу принятия решений о том, что справедливо, а что нет. Представители когнитивного подхода к развитию — Пиаже и Колберг предполагают, что развитие морального мышления в детстве носит стадиальный характер. Согласно Пиаже, дети сначала являются «моральными реалистами», твердо верящими в то, что моральные нормы — это реальные физические условия существования и что нравственное качество поступка определяется его последствиями. Позже дети превращаются в «моральных релятивистов», считающих, что правила поведения, устанавливаются самими людьми и, следовательно, могут быть изменены по взаимному согласию. На этой стадии дети считают, что нравственность поступка определяется, прежде всего, намерениями совершившего его человека.

Также в младшем школьном возрасте появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношении ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Таким образом, младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становиться для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира.

В младшем школьном возрасте возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам — такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, к 3−4 классам школы повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношении в учебно-воспитательных целях. В частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Личностные особенности ворующих детей.

По результатам опросника Р. Кеттела, ворующие дети характеризуются высокой напряженностью, закрытостью, неуверенностью в себе, чувствительностью к угрозе, тревожностью. Неворующие дети так же тревожны и не уверены в себе. Но они менее беспечны и доминантны, чем ворующие, в них нет напряженности.

На основании данных опросника Р. Кеттела ворующие дети были разделены на две подгруппы. Дети первой подгруппы статистически значимо отличаются от детей второй подгруппы высокими показателями конституциональной возбудимости, беспечности и склонности к доминированию. У детей первой подгруппы — высокая общая отрицательная самооценка, а у детей второй подгруппы — низкая положительная. Отрицательная общая самооценка детей первой подгруппы в сочетании с конституциональной возбудимостью, закрытостью, высокой напряженностью, тревожностью, беспечностью и склонностью к доминированию позволяет считать их группой риска в плане дальнейшей социопатизации.

Анализируя систему самооценок ворующих и неворующих детей, Гаврилова Т. П., Давыдова Э. Х. обнаружили, что частная самооценка ворующих детей «я — богатый» положительно связана с самооценкой «я — счастливый». У неворующих детей общая самооценка отрицательно связана с самооценкой «я — богатый», а частные самооценки «я — честный» и «я — счастливый» связаны с их общей самооценкой.

Таким образом, в этом параграфе мы рассмотрели особенности развития личности младшего школьника. А также были рассмотрены и проанализированы личностные особенности ворующих детей.