Пути становления олигофренопедагогики в России

История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. Более ранние исторические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и некоторые условия для осуществления в России воспитания и обучения слабоумных. Так, существует ряд указаний, что в Киево-Печерской лавре уже в XI в. было убежище для слабоумных.

В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости и таинственности. Простой народ считал призрение «дурачков», «блаженненьких» богоугодным делом. С 1682 г. стали открываться первые учреждения общественного призрения — богадельни — с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени призрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. создается несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, душевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных условиях существования.

Общественное движение за развитие помощи слабоумным активизировалось в последней четверти XIX в. Это было обусловлено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики. Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей Ивана Васильевича и Екатерины Хрнсанфовны Маляревских.

Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко отсталых, первой школы для умственно отсталых детей, в создании первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми, не потерявших своей значимости и в наши дни, принадлежит Екатерине Константиновне Грачевой (1866−1934), которая была организатором и руководителем первого в России Петербургского приюта для детей-идиотов и эпилептиков.

Первое в России учреждение для умственно отсталых детей «Лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов» — было открыто в 1854 г. в Риге доктором Фридрихом Пляцом. Это было небольшое, частное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько человек. Позже оно было расширено и преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Занятия проводились по системе Э. Сегена. Затем создаются: учреждение для аномальных детей И. В. Маляревского (1882); приют Святого Эммануила в Петербурге (1881); приют Е. К. Грачевой в Петербурге (1894).

К учреждениям лечебно-педагогического типа, кроме школы-лечебницы И. В. Маляревского, относятся Врачебно-педагогический институт для педагогически запущенных и умственно отсталых детей в Киеве (организатор А.И. Сикорский), школа-интернат В. П. Кащенко, открытая в Москве в 1908 г., школа-интернат для умственно отсталых детей, организованная доктором Г. Я. Трошиным в 1911 г. Русский психиатр Г. Я. Трошин (1874−1938) внес существенный вклад в учение о слабоумии, четко отграничивая формы психического недоразвития от неврозов и психозов.

Практические мероприятия по обучению, воспитанию и призрению аномальных детей осуществлялись силами отдельных энтузиастов — врачей-психиатров, педагогов, общественных деятелей — в трех направлениях:

организация приютов для слабоумных силами благотворительных обществ (Е.К. Грачева);

открытие частных платных медико-педагогических учреждений и школ для умственно отсталых детей (И.В. Маляревский);

создание вспомогательных классов при обычных школах, а затем самостоятельных вспомогательных школ, подведомственных городским управлениям (М.П. Постовская).

После Октябрьской революции государство взяло на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В новом государстве не должно было быть обездоленных, «ничьих» детей. В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы.

В 1920 г. открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса. Следует сказать, что в эти годы термин «дефективный» имел достаточно широкое толкование. В это понятие включались не только дети, действительно имеющие органический дефект (слепые, глухие, умственно отсталые), но и беспризорные, дети-сироты, малолетние правонарушители, или, как их еще называли, «морально дефективные».

Были приняты правительственные постановления, направленные на обеспечение школьного всеобуча аномальных детей в единой системе народного образования, на создание дифференцированной сети специальных учебно-воспитательных учреждений, подготовку для них квалифицированных кадров.

Большая часть специальных учреждений — это школы-интернаты, где дети находились на полном государственном обеспечении. На эти учреждения распространялись принципы организации учреждений общей системы образования в стране. Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали особенности аномальных детей и конкретизировали общие подходы к организации обучения и воспитания детей с различными отклонениями в психофизическом развитии.

Важными принципами построения системы специальных учреждений являлись ее государственный характер, единство, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означало, что все специальные учебные заведения, входившие в общую государственную систему образования, создавались на единых началах, которые обеспечивали достижение общих целей подготовки аномальных детей к жизни в обществе.

Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологической науки Татьяне Александровне Власовой (1905;1987). Под ее руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практически реализовал принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями, создав новые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, речи, умственно отсталых) добавляются школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др. Ведется экспериментальное обучение детей с глубокой умственной патологией (имбецилов). Разрабатывается методика сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее образование за 10 лет обучения в специальной школе).

Для каждой категории детей с дефектами развития создаются специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых, детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.

Дети с нарушениями интеллекта в легкой степени (дебильности) направляются в специальные школы — вспомогательные (это название — вспомогательная школа сохраняется до середины 90-х годов).

С началом демократизации общеобразовательной средней школы появляются негосударственные образовательные учреждения (дошкольные и школьные), различные центры (общеразвивающие, коррекционные, реабилитационные и т. п.). Значительно ослабевает централизация в управлении школой, она получает возможность работать по оригинальным авторским программам. Эти тенденции нашли свое отражение и в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта. В первую очередь было изменено название школы. Теперь она называется «Специальная коррекционная школа VIII вида». Далее в тексте для обозначения этого типа школы мы будем в целях удобства пользовать термином специальная школа.

С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. Организуются специальные научные учреждения для изучения аномальных детей, в которых ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации. Создается Экспериментальный дефектологический институт, преобразованный позднее в Научно-практический институт школ и детских домов и далее реорганизованный в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943), затем СССР, а середины 90-х Годов Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО).

В первые годы советской власти проблемы охраны детства, в том числе и связанные с детской дефективностью и беспризорностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса (Народного комиссариата просвещения), Наркомсобеса (Народного комиссариата социального обеспечения), Наркомздрава (Народного комиссариата здравоохранения), Наркомюста (Народного комиссариата юстиции), ВЧК (Всероссийской чрезвычайной комиссии по борьбе с контрреволюцией и саботажем). коррекционный педагогический аномальный интеллект В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это решение имело не только организационный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе являлось гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России — Школа-санаторий для дефективных детей В. П. Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка — прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государственным учебным программам ГУСа (ГУС — Государственный учебный совет — методическое подразделение Наркомобраза).

В 1926 г. после постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

детские дома для аномальных дошкольников;

школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для подростков;

школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

В специальных школах обучение длилось 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1-й ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928 г.).

Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи.

В 20−30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленинграда (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефектологические) факультеты для подготовки педагогов-дефектологов.