Организационно-содержательные компоненты становления этнического самосознания средствами поликультурного образования (на примере студентов педколледжа)

Поликультурное образование включает не только воспитание человека, но и цель, задачи и основные направления формирования личности, готовой и способной жить в современном для нее обществе. Под поликультурным образованием понимается образование, включающее приобщение подрастающего поколения к этнической, национальной и мировой культуре, развитие на этой основе планетарного сознания, формирование готовности и умения жить в многонациональной среде.

Следовательно, поликультуризм в образовании помогает обратить разнообразие общества в полезный фактор его развития, обеспечивает более быструю адаптацию человека к меняющимся условиям существования, помогает ему сформировать более многогранную картину мира. Глобальное образование расширяет контекст диалога до планетарного уровня.

Следует отметить, что формирование этнического самосознания в оптимальном сочетании с общечеловеческими ценностями нравственной культуры межнациональных отношений — один из наиболее важных и сложных вопросов в теории и практике воспитательной работы. Решение данной задачи обуславливается включенностью в образовательный процесс учителей обладающих поликультурной грамотностью, предполагающей понимание свойств среды, в которой мы существуем, ее влияния на окружающих и способность осуществлять гибкий подход по отношению к национальным и культурным нормам на основе самопознания, метамышления.

Одной из главных образовательных задач в этой связи выступает воспитание духовной культуры, которая наиболее отчетливо проявляется во взаимоотношениях людей, и в особенности в межкультурных коммуникациях между представителями разных национальностей.

Поликультурное образование фокусируется на нескольких педагогических принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов; воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

При этом ведущей его функцией является устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств — с другой.

К числу других функций поликультурной педагогики можно отнести: формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

Целостная система учебно-воспитательного процесса в педколледже состоит из трех организационно-содержательных компонентов: содержательный блок, деятельностный блок и событийный блок. Данная позиция продиктована необходимостью специальной подготовки студентов педколледжов к осуществлению целостного педагогического процесса с учетом этнопедагогической обусловленности воспитательной работы, значительное место в которой принадлежит различным этническим культурам народов, населяющих Ленинградскую область. Знание ее основ поможет учителю снять напряжение в межличностном взаимодействии педагогов и учащихся и успешно решить многие проблемы, возникающие в многонациональном государстве.

Сказанное позволяет выделить следующие направления подготовки студентов к реализации на практике идей этнопедагогики, которые легли в основу проектирования содержания образования, используя все компоненты учебного плана педколледжа.

Содержательный блок состоит из нескольких направлений:

Введение

экспериментального курса «Сравнительная этнопедагогика»;

Введение

этнокультурного компонента в традиционные гуманитарные дисциплины;

Введение

спецкурсов по выбору студентов по изучению различных этнических культур.

Каждое из этих направлений несет в себе социокультурную составляющую, которая проявляется в том, что процесс образовательной, воспитательной деятельности педагога происходит через свою предметную область и показывает социальную значимость, а также организует деятельность исследовательского характера: проектировочного, прогностического, оценочного характера, выполнение которого требует от студентов не только обучения во внутренней среде (среде образовательного учреждения), но и выход во внешнюю среду (социум), особенно при выполнении задач исследовательского характера. Все это работает на становление этнического самосознания личности.

Первое направление реализовалось для сравнительного изучения специфики обучения и воспитания у разных народов, анализа влияния национальной психологии на обучение и воспитание представителей тех или иных этнических общностей, для чего нами в порядке эксперимента был введен экспериментальный курс «Сравнительная этнопедагогика», разработанный Панковой Т. В. [87]. Данный спецкурс ставил своей целью обогащение студентов более глубокими знаниями по одной из важнейших этнопедагогических проблем, развитие их педагогического мышления и выработку умений и навыков применить полученные знания на практике. При проведении спецкурса предполагалось решить и практические задачи, а именно: дать студентам материал в виде методических разработок, которыми они могли бы воспользоваться в своей будущей практической деятельности. Разработка курса предполагала решение следующих конкретных задач:

Ознакомление студентов с психолого-педагогическими основами сравнительной этнопедагогики, усвоение ими знаний национально-педагогических особенностей воспитания.

Формирование достаточно высокого уровня научно-теоретической и практической готовности студентов к использованию в целостном педагогическом процессе идей народной педагогики различных этносов, а также к учету в практике воспитательной работы этнокультурных условий воспитания.

Воспитание педагогической культуры будущего учителя, имеющего в своей основе поликультурные и нравственные проявления личности, нацеленные на понимание общего и особенного в социализационных системах разных этносов и на умение поставить в центр своей деятельности ребенка, выросшего в неадекватных этнокультурных условиях.

Наряду с введением новых дисциплин одним из важнейших направлений подготовки студентов педколледжей к учету и использованию знаний по сравнительной этнопедагогике в своей будущей профессиональной деятельности выступает определенная корректировка содержания психолого-педагогического образования. Одной из ведущих детерминат образования является его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности.

Второе направление, связано с содержанием среднего профессионального педагогического образования. В современном государственном стандарте блоки гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин представлены следующими курсами: «Философия и история образования», «Культурология», «Введение в педагогическую профессию», «Психология человека», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Педагогическая психология». В содержание этих курсов введен этнокультурный компонент в виде разделов, знакомящих студентов с проблемами различных народностей.

Принимая во внимание возрастные стадии развития взаимодействия человека с этнокультурным миром, в содержание образования педколледжа на различных этапах обучения наряду с общеобразовательной спецификой обучения привносится в соответствующие дисциплины этнокультурное содержание, национально-региональные компоненты: подсистемы этнической культуры (производственная (экономика и техника), жизнеобеспечивающая (одежда, жилище, пища), соционормативная (этническое мировоззрение, нравы, традиции, обычаи и обряды, религия и верование), познавательная (национальный язык, история своего народа и родного края, народное творчество, национальная литература и искусство)) в их структуру, основы этнопедагогики и этнопсихологии.

При отборе содержания образования следует, на наш взгляд, придерживаться основных принципов, важнейшим из которых является принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Данный принцип требует включения в содержание образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста. Необходимость усвоения студентами этнокультурных знаний и умение применять их на практике в многонациональном ученическом коллективе требует введения данных знаний в традиционные учебные дисциплины.

Третье направление связано с разработкой и внедрением в образовательный процесс курсов по выбору студентов по изучению различных этнических культур. Разрабатываются и реализуются следующие курсы по выбору: «История и культура карельского народа», «Вепсы: история, культура и межэтнические контакты», «Культура саамов», «Российские финны», «Водь и ижора: календарные праздники и обряды». Обобщенная программа приведена в приложении 1.

Поликультурная педагогика исходит из того, что образование и воспитание не могут быть иными как при учете национальных различий и должны включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения. Поэтому такого рода воспитание является мощным инструментом создания демократического и гуманного социального климата, гармонизации отношений различных культур в руках учителя осознающего и принимающего идеи поликультурализма.

Поликультурное образование ведет к развитию мультикультурной толерантности студентов. Толерантность представляет собой лишь одну из граней сложной проблемы становления этнокультурного самосознания.

Лингвисты понимают под толерантностью терпимость, снисходительность к чужим недостаткам. Политологи рассматривают толерантность как способность человека, сообщества, государства слышать и уважать мнение других, невраждебно встречать мнение, отличное от своего. Несколько иной смысл заложен в определении, которое содержится в Декларации принципов толерантности, утвержденной в 1995 году Генеральной конференцией ЮНЕСКО. В Декларации толерантность предлагается рассматривать «как:

уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности;

отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека".

Таким образом, толерантность выступает как психологическая или социально-психологическая характеристика индивидов и социальных групп, проявляющаяся в их взаимодействии с другими индивидами или социальными группами.

Другой гранью, тесно соприкасающейся с толерантностью, но не сводимой к ней является мультикультурализм. Этим понятием обычно обозначают комплекс идей и действий различных социальных субъектов (государственных и иных организаций), направленных на равноправное развитие различных культур, преодоление дискриминации различных групп населения во всех сферах общественной жизни, обеспечение равных шансов при трудоустройстве и получении образования, отмену скрытых и явных препон в административной карьере и т. д. Другими словами, мультикультурализм означает содействие сосуществованию различных культур в одной стране.

Цель современного психолого-педагогического образования — развитие тех свойств личности педагога, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную педагогическую деятельность. Такая цель педагогического образования утверждает отношение к психолого-педагогическим знаниям как средствам, обеспечивающим достижение полноценного развития личности педагога. Данные знания необходимы для применения в жизни усваиваемой педагогической культуры, важнейшим элементов которой является этническое самосознание личности.

Деятельностный блок состоит из проектного и исследовательского направлений.

Проектная деятельность — способ организации образовательного пространства студентов. В этих условиях преподаватель выполняет только функции управления и коррекции их деятельности. Они сами ставят перед собой задачи, планируют и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего результата, сами определяют свою индивидуальную образовательную траекторию. Исходя из того, что «…деятельность, направленная на создание возможности деятельности», и есть проектирование, несложно убедиться в том, что каждый из нас «…стоит перед необходимостью преобразовывать ситуации, создавать искусственные объекты и структуры, разрабатывать алгоритмы действий, планировать этапы достижения определенных целей» (Радионов В.Е. [95]).

Таким образом, проектирование является самостоятельным, сущностным компонентом способа жизнедеятельности любого человека и в этом плане не зависит от сферы его деятельности, то есть представляет собой культурно-исторический феномен. На современном этапе развития образования проектную деятельность можно обнаружить в рамках практически любой учебной дисциплины.

Участие в проектной работе предоставляет студентам возможность формировать навыки социального взаимодействия, активного включения в систему общественных отношений, овладеть опытом. Социальное проектирование является ярким примером проведения общественной политики формирования самосознания, активных жизненных позиций, умения включаться в исследовательскую, социокультурную деятельность, что является необходимым условием становления этнического самосознании студентов педколледжа.

Следующим направлением деятельностного блока в рамах разработанной нами социально-воспитательной системы является исследовательское направление.

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности студента, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении студентами функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного студента).

А.С. Обухов [86, с.158−161] определяет исследовательскую деятельность как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (преподавателя и студента) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Преподаватель в данном случае выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у студента формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.

Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для студентов ставятся не с целью развития личности посредством исследования, а с целью решения каких-то «социально значимых» или «актуальных для науки» проблем, мы видим, что во многих подобных случаях ни студенту это не интересно и бесполезно, ни социуму и науке непонятно, зачем нужно. Большая социальная значимость нами видится в том случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью студента, а проблема, которую он раскрывает, субъективно интересна и значима для него.

Именно поэтому весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования студента совместно с преподавателем. В постановке проблемы исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» студента, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов.

Учебно-исследовательская деятельность студентов — процесс совместной работы студента и преподавателя по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов. Целью такого взаимодействия является создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации.

Одной из самых любимых форм проведения исследовательской работы у студентов традиционно считается экспедиция. Экспедиция — форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением задач по исследованию какого-либо природного, культурного, исторического и других объектов с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет численность 10−20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2−4 человека, имеющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным исследовательскую работу.

В летнее время с целью становления этнокультурного самосознания студентов нами организовывались фольклорно-краеведческая (в отдаленных деревнях, в краеведческих музеях) и этнографическая (в населенных пунктах региона) экспедиции.

Данные направления (проектное и исследовательское) используются в реализации целевых установок по организации деятельности субъектов образования, способствующие решению задач социализации обучающихся, вовлечение их в совместную и индивидуальную деятельность по созданию социальных проектов, по выполнению исследовательских проектов, выполнение которых способствует развитию коммуникативных навыков, приобретению определенного социального опыта, знакомство с отдельными сферами внешнего социума, а также становлению этнического самосознания.

Событийный блок раскрывает содержание организации воспитательного процесса через организацию системных мероприятий с опорой на принцип событийности: каждое мероприятие в педколледже направлено на какое-то событие в жизни, в нем принимают участие как студенты, так и их родители, педагоги. Принцип событийности направлен на организацию коллективной, корпоративной деятельности, способствующей более успешному решению задач развития этнического самосознания.

Нас интересуют вопросы передачи молодёжи этнических знаний и базовых социальных навыков посредством народных праздников, обрядов и связанных с ними игр и молодецких забав. Это, во-первых, традиционные способы передачи представлений об общей структуре мироздания, его происхождении, представлений о месте человека в этом мире; во-вторых, передача молодёжи базового набора этнокультурных ценностей. Причём, рассматривать эти вопросы мы предлагаем под углом возможности и целесообразности практического применения традиционных методов в деле воспитания молодёжи сегодня.

Все древние праздники, обряды и действа — будь то хоровод, народный обряд или просто молодецкие забавы, где парни меряются силой и ловкостью, — всегда носят двойственный характер. С одной стороны это некое театрализованное действо, которое интересно и для самих участников, и для зрителей, а с другой стороны, почти каждый элемент такого действа несёт в себе и некое (порой весьма глубокое) этническое начало. Вопрос лишь в преобладании того или иного в каждом конкретном действе. Как правило, молодые люди — наиболее активные участники обрядов и игрищ — более восприимчивы к их развлекательной составляющей, а люди старшего поколения — основные хранители этнокультурных традиций — более склонны акцентировать идеологическое начало любого действа. Из необходимости передать подрастающему поколению своё видение мира и сформировались их этническое самосознание.

Сакральная суть действа, так или иначе, доносится организатором до сознания или подсознания участника. Иногда это делается «открытым текстом», когда символика происходящего непосредственно оглашается. Например, добрым молодцам предлагается испытать себя в поединке на Калиновом мосту, что над рекой Смородиной (отделяющей, как известно, наш мир от потустороннего) — задача столкнуть партнёра с приподнятого на полметра над землёй широкого бревна. Иногда символика игры доводится до сознания участника исподволь — штурмующим снежную крепость специально не объявляют, что именно сие действо символизирует, но сам «сценарий» игры «вступает в резонанс» с ощущением естественной смены времён года и подсознательным желанием этот процесс ускорить какими-либо активными действиями — например, соучастием в магическом обряде. Так закрепляется роль человека в этнокультурном процессе.

Приведем пример (цитируется по: Итс Р. Ф [50]), когда на зачине этнического праздника произносится традиционное присловье, задающее некую сакральную «систему координат» с Островом Буяном, Морем-Окияном и прочими архетипическими образами, все участники дальнейшего действа невольно начинают этой системе координат следовать.

Как средь Моря-Окияна Да на Острове Буяне Стоит белая Мер-Гора — всем горам Мать.

Вершиной Небеса подпирает, Основанием Подземье укрепляет.

На самой её вершине Стоит сырой раскидистый Дуб — всем деревьям Отец.

Кроной все Небеса охватывает, Корнями весь Подземный Мир обвивает.

У подножья того Дуба Лежит Бел-Горюч Камень Алатырь ;

Всем камням Камень — Сердце Мира…

При этом не имеет значения, откуда пошло это присловье и как изменялись от села к селу, от отца к сыну конкретные его слова — лежит ли в основе легендарная «Голубиная Книга» или слова эти сложены старейшиной деревни на основе одному ему ведомых источников. Непосредственное содержание зачина и прочих подобных присловий совсем не обязательно должно соответствовать прямому смыслу дальнейшего действа. Главное здесь то, что слова эти являются ключом к архетипическим образам, хранимым нашим подсознанием. Именно наличие отклика подсознания и сознания на архетипы (в особенности — этнические архетипы) и является главным критерием для сочинителя и сказителя таких присловий. Одно и то же присловье с одинаковым успехом может предшествовать и состязанию в поднятии тяжестей, и выступлению гусляра — следует только добавить к нему пару строк, адаптирующих его к конкретной ситуации.

Дальнейшие события проходят уже под влиянием активизированных зачином сакральных архетипов и служат закреплением элементов традиционной картины мироздания. Ассоциируясь с положительными эмоциями, вызванными участием в игрище, эти элементы прочно входят в интеллектуальный «арсенал» молодого человека. Связь эта тем более глубока, чем шире амплитуда эмоциональных переживаний участников.

Через игровую и обрядовую практику молодые люди постигали и весьма сложные философские понятия и категории. Так, направление кругового движения в любых игровых или обрядовых элементах — будь то хоровод, бег вокруг костра или направление хода в «считалках» — не случайно. Любое движение «посолонь» (т.е. по ходу Солнца) отождествляется с движением Солнца, это всегда символ Мирового Коло — непрерывно повторяющего своё движение круга Мироздания, круга вечного Возрождения, символ Жизни. Обратное движение «противосолонь» — это уже рудяное Солнце Мёртвых, освещающее пути Нави — символ Смерти. До сих пор все детские «считалки», непрерывно передаваемые от поколения к поколению, сохраняют своё исконное направление — «посолонь». Так народные игры и обряды до сих пор хранят и передают столь сложные абстрактные понятия-символы.

Другим не менее важным и мощным «инструментом» воспитания и подготовки к взрослой жизни в традиционном обществе служат различные возрастные инициации. Разброс инициатических «сценариев» довольно широк — от вполне безобидных игр и простых обрядов до весьма сложных и длительных многоплановых испытаний, связанных подчас с реальной опасностью для жизни. Но именно через инициации прививались многие базовые этнокультурные ценности, которые предстояло усвоить молодому человеку к моменту вступления в полноправные члены традиционного общества — Удача, Слава, Доля, Судьба, Добро, Зло, Сила и многие другие.

Следует сказать, что эти понятия в этническом обществе понимаются несколько иначе, вместе образуя весьма отличную от сегодняшней картину мира. Например, Удача понимается не как современное «везение» или благоприятное стечение обстоятельств, но как одна из основных интегральных характеристик самого человека. Удача — это некое качество «Сила», определяющая жизнь человека, его успех и неуспех, его счастье и несчастье. Удачи, а не материального благополучия просили у богов. Удачи желали друг другу при расставании. Однако отличия этнической картины мира от сегодняшней не помешают нам рассмотреть те механизмы, при помощи которых эта картина вновь и вновь воспроизводилась в сознании людей из поколения в поколение. Причём рассмотреть не абстрактно — в этнокультурном плане, но на предмет практического их использования в деле воспитания подрастающего поколения.

Некоторая внешняя театральность действа, его «сценарная» заданность начинает восприниматься как визуализация более тонких взаимосвязей обычных вещей. Исходный «сценарий» начинает восприниматься всего лишь как «пусковой механизм», как некая информационная матрица, необходимая для проявления иного (более «тонкого») плана бытия, для активизации мира этнических архетипов, тщательно сохраняемых и оберегаемых нашим подсознанием. Молодые люди начинают совершать поступки, достойные героев эпоса, начинают смотреть на мир другими глазами, начинают мыслить иными категориями. Молодой человек начинает чувствовать в себе новые, незнакомые ему ранее мотивы для своих поступков. Он вдруг начинает осознавать, что его собственные, уже не предначертанные «сценарием» мотивировки поступков, совпадают с внутренней логикой этого «сценария».

В практическом плане весьма хорошие результаты даёт совмещение современной инициатической практики, с одной стороны, с элементами поликультурного воспитания молодёжи, а с другой — с изучением и практическим освоением народных ремёсел, фольклорных традиций, краеведением (с организацией слётов, фольклорных фестивалей, проведением народных праздников и обрядов).

Педагогика за века своего существования сумела выработать немало различных способов и приёмов передачи мировоззренческих знаний и этнокультурных навыков от старших членов общества к младшим. Мы рассмотрели лишь некоторые из них. Но даже на этих примерах видно, что потенциал этнопедагогики в вопросах воспитания подрастающего поколения огромен и будет очень неверно обходить его стороной.

Современная практика применения традиционных методик при работе с молодёжью убедительно доказывает возможность и целесообразность их реконструкции и адаптации к современным условиям. Нужно научиться чётко видеть, выявлять и изучать традиционные механизмы и направлять их, если можно так выразиться, «в мирное русло» — на позитивное поликультурное воспитание молодёжи, на формирование у молодого человека, вступающего во взрослую жизнь, положительных этнокультурных ориентиров, основанных на национальном мировоззрении, а не на искусственных, полностью оторванных от национально-культурной почвы образцах западной массовой поп-культуры, которая не несёт ничего, кроме падения нравов и крушения веками существовавшей системы ценностей. Использование этнопедагогики, на наш взгляд, — есть реальный выход из создавшегося положения.

Таким образом, реализация социально-педагогической системы становления этнокультурного самосознания средствами поликультуного воспитания позволила более эффективно выстроить учебно-воспитательный процесс в педколледже, направленного на сохранение этнокультурных традиций региона и формирование этнокультурного самосознания студентов.

Библиография

• 1. Агаев А. Г. Нация, ее сущность и самосознание // Вопросы истории. — 1967. — № 7. — С. 25−37.
• 2. Алексеев В. П. Этногенез. — М., 1986. — 127 с.
• 3. Арутюнян Ю. В. Социально-культурное развитие и национальное самосознание // Социологические исследования. — 1990. — № 7. — С. 42−49.
• 4. Асипова Н. А. Актуализация кросскультурных процессов и этнопедагогическое образование // Известия академии педагогических и социальных наук. — 2003. — Выпуск 7. — С. 107−111.
• 5. Ачкасов В. А. Этническая идентичность в ситуациях общественного выбора // Журнал социологии и социальной антропологии. — 1999. — Том II. — № 1. — С. 45−56.
• 6. Балашов Е. А. Карельский перешеек Земля неизведанная. Часть 1. Юго-Западный сектор. — СПб., 1996. — 98 с.
• 7. Бердяев Н. А. Национальность и человечество // Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности. Избр. труды. — М., 1999. — 376 с.
• 8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 423 с.
• 9. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем.? Воронеж: Изд-во воронежского университета, 1977.? 304 с.
• 10. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические произведения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С.101−144.
• 11. Божович Л. И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972. — 340 с.
• 12. Бородкин Ф. М. Ценности населения и возможности местного самоуправления // Социс. — 1997. — № 1. — С. 98 — 111.
• 13. Бромлей Ю. В. Этнос и этнография. — М., 1973. — С. 97.
• 14. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы. — М., 1987. — 74 с.
• 15. Бубрих Д. В. Русское государство и формирование карельского народа // Прибалтийско-финское языкознание. Выпуск 5. — Л., 1971. — С. 3−22.
• 16. Букина Н. Н. Неформальное образование взрослых — условие межкультурного взаимодействия Украины и России // Материалы IV международного семинара «Шевченковский Петербург» к 190-летию со дня рождения Т. Г. Шевченко. — СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. — С. 174−182.
• 17. Букина Н. Н. Неформальное образование взрослых как фактор поликультурного развития // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участие ближнего и дальнего зарубежья. — С-Петербург, 2006. — С. 169−173.
• 18. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М.: Просвещение, 1969. — 365 с.
• 19. Вепсы: история, культура и межэтнические контакты. Сборник научных трудов / Под ред. И. Ю. Винокуровой. — Петрозаводск: Изд. ПГУ, 1999. — 189 с.
• 20. Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество / Под ред. Т. Я. Шпикаловой, Г. А. Поровской. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 272 с.
• 21. Волков Г. Н. Народная педагогика. Программа спецкурса и методические рекомендации. — М., 1999. — 137 с.
• 22. Волков Г. Н. Этнопедагогика. — Чебоксары, 1974. — 153 с.
• 23. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
• 24. Выготский Л. С. Проблемы культурного развития ребенка // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1991. — № 4. — С. 5−19.
• 25. Вяткин Б. А., Хотинец В. Ю. Интегральная индивидуальность и этнические особенности человека. — Пермь: ПГПУ, 1997. — 60 с.
• 26. Гаджиев А. Х. Проблемы марксистской этнической психологии. — Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1982. — С. 114−115.
• 27. Гайсина Г. И. Образование как социокультурный феномен. — М., 2000 — С. 102−109.
• 28. Гарнцев М. А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (От Аристотеля до Декарта). — М.: МГУ, 1987. — 214 с.
• 29. Генинг В. Ф. Этнический процесс первобытности. — Свердловск, 1970. — 93 с.
• 30. Герд А. С., Муллоннен И. И., Мамонтова Н. Н. К проблеме этнической истории прибалтийско-финских народов // Среднерусские говоры. Выпуск 6. СПб., 1995. — С. 15−19.
• 31. Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. — 358 с.
• 32. Гессен С. И. Нация и человечество. Национальное образование // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Составитель П. В. Алексеев. — М.: Просвещение, 1989. — С. 223−233.
• 33. Гессен С. И. Основы педагогики.

  Введение

  в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

• 34. Голошумова Г. С., Свинина Н. Г. Аспекты этнокультурного образования учащихся // Известия академии педагогических и социальных наук. — 2003. — Выпуск 7. — С. 192−200.
• 35. Горшкова В. В., Шеменева С. В. Антропологическая интерпретация современных проблем воспитания // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участие ближнего и дальнего зарубежья. — С-Петербург, 2006. — С. 300−302.
• 36. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. — Л., 1990. — 85 с.
• 37. Декарт Р. Избранные произведения. — М.: Госполитиздат, 1950. — 429с.
• 38. Джеймс У. Психология. — М.: Педагогика, 1991. — 242 с.
• 39. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире // Известия академии педагогических и социальных наук. — 2003. — Выпуск 7. — С. 28−32.
• 40. Дмитриев Г. В мире никогда не было двух одинаковых мнений // Граждановедение. — 1998. — 17 сент. (Еженед. прил. к «Учительской газете»).
• 41. Дьяченко М. И. Психология народов // Мир Психологии. — 1997. — № 2. — С.77−78.
• 42. Ешич М. Б. Этничность и этнос как феномены различия и феномены развития // Мир психологии. — 2004. — № 3 (39). — С. 24−37.
• 43. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. // Учительская газета. — 1992. — 4 апреля.
• 44. Зеньковский В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути. — М., 1918. — 86 с.
• 45. Зимняя И. А. Общая стратегия воспитания в российской системе XXI века: возможность и реальность. — [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.vidod.edu.ru/education/texts/266.htm.
• 46. Зимняя И. А. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути, решение). — М., 1998. — 82 с.
• 47. Зимняя И. А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия. — [Электронный ресурс] /Режим доступа: http: //gw.yspu.yar.ru/ parts /facultets/ institut/ conf/ conf4. htm
• 48. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Кривченко Т. А., Морозова Н. А. Общая культура человека в системе требований государственного стандарта. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 68 с.
• 49. Иванов Е. М. Материя и Субъективность. — Саратов: Изд-во СГУД998. ИР, 1999. — 308 с.
• 50. Итс Р. Ф. Шепот Земли и молчание Неба. Этнографические этюды о традиционных народных верованиях. — М., 1990. — 76 с.
• 51. Кант И. Сочинения: В 6 т. — М., 1963;1966. — Т.3.
• 52. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. — С.172−173.
• 53. Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее основные периоды // Педагогика. — 1992. — № 3,4. — С. 69−74.
• 54. Караковский В. А. Воспитание эффективно, если оно системно. — [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www. vidod.edu.ru/education/texts/264.htm
• 55. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! — М., 1996. — 143 с.
• 56. Князева О. Л., Маханева М. Л. Приобщение детей к истокам русской народной културы: Программа. — СПб.: АКЦИДЕНТ, 1997. — 158 с.
• 57. Козлов В. И. Некоторые проблемы теории нации // Вопросы истории. — 1967. — № I. — С. 91.
• 58. Концепция модернизации образования РФ на период до 2010 г. — М.: МО РФ НФПК, 2002. — 36 с.
• 60. Коренные малочисленные народы Российской Федерации: проблемы, приоритеты и перспективы развития в XXI в. Национальный доклад. — М., 1999.
• 61. Костомаров Н. И. Собрание сочинений: Исторические монографии и исследования. Кн. 2−4. — СПб., 1904.
• 62. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. — 1995. — № 3. — С. 5−20.
• 63. Кузина Т. Ф., Батурина Г. И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. — М.: Школьная пресс, 2001. — 144 с.
• 64. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. — 1999. — № 6. — С. 67−69.
• 65. Кузьмин М. Н., Красовицкая Т. Ю. Проблемы национальной школы в СССР: история и современность / Материалы к обсуждению. — М.: ВНИК «Школы», 1989. — 40 с.
• 66. Кузьмин М. Н., Сусоколов А. А., Бацын В. К. и др. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования. — М.: ИНПО, 1994. — 56 с.
• 67. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд. Ленинградского университета, 1970. — 138 с.
• 68. Кукушин В. С., Столяренко Л. Д. Этнопедагогика и этнопсихология. — Ростов-на-Дону, 2000. — 486 с.
• 69. Леонтьев Д. А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 1999. — С.12, 26.
• 70. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Дж. Локк. Соч.: В 3 т. — М., 1985. — Т. 1. — 582 с.
• 71. Лыкова И. А. Декоративно-прикладной фольклор в системе отношений ребенка к миру (теоретический аспект) // Психолого-педагогические аспекты совершенствования школьного воспитания. — Пермь, 1996. — С.22 — 23.
• 72. Мавродин В. В. Формирование русской нации. — Л. — 1947. — С. 25.
• 73. Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 37 — 42.
• 74. Макареня А. А. «Основы многокультурного образования» как выражение основной идеи гуманистической педагогики и психологии / Перспективы создания системы непрерывного образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Тюмень, 2000. — С.91−94.
• 75. Мартынов М. Ю. Народы ханты и манси в условиях техногенной цивилизации // Социологические исследования. — 2000. — № 10. — С. 64−65.
• 76. Межуев В. М. Идея национального государства в исторической перспективе // Полис. — 1992. — N 5−6.
• 77. Мкртхмян Ю. И. Основные компоненты культуры этноса // Методологические проблемы исследования этнических культуры. — Ереван, 1978. — С. 42−46.
• 78. Московичи С. Век толп: Исторический трактат по психологии масс. — М., 1996. — 142 с.
• 79. Мудрик А. В. Воспитание: категория и реальность // Известия Российской академии образования. — 2005. — № 1. — С. 94−100.
• 80. Мудрик В. А. Воспитание в современной России как социальная проблема. — [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:// www.vidod.edu.ru/education/texts/263. htm
• 81. Мухина 3.С. Современное самосознание народностей севера // Психологический журнал. — 1988. — Т. 9. — № 4. — С. 44−52.
• 82. Назаренко В. А. Об этнической принадлежности приладожских курганов // Финно-угры и славяне. — Л., 1979.
• 83. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т. С. Комаровой. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 256 с.
• 84. Новикова Л. И. Воспитательная система: исходные позиции // Советская педагогика. — 1991. — № 11. — С. 26−34.
• 85. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
• 86. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. — 1999. — № 10. — С. 158−161.
• 87. Панкова Т. В. Вопросы актуализации этнокультурных особенностей воспитания молодежи с позиций сравнительной этнопедагогики // Известия академии педагогических и социальных наук. — 2003. — Выпуск 7. — С. 127−131.
• 88. Пименов В. В. Вепсы: Очерки этнической истории и генезиса культуры. — М.-Л., 1965. — 85 с.
• 89. Потребня А. А. Слово и миф. — М.: Правда, 1989. — 622 с.
• 90. Практическая психология для преподавателей — М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. — С.56−59.
• 91. Прибалтийско-финские народы России / Отв. ред. Е. И. Клементьев, Н. В. Шлыгина. — М.: Наука, 2003. — 671 с.
• 92. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. — СПб.: ТВПинк, 1995. — 163 с.
• 93. Программа Правительства Москвы «Развития этнокультурного (национального) образования в Москве» (ротопринт).
• 94. Психологические тесты / Составитель С.Степанов. — М.: Изд-во «Эксмо», 2004. — С.192−197.
• 95. Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие / В. Е. Радионов; С.-Петерб. гос. тех. ун-т. — СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. — 140 с.
• 96. Расчётина С. А. Социальная педагогика — развивающаяся область образования: Учебное пособие. — Псков: ПОИПКРО, 1998. — 180 с.
• 97. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. Пер. с нем. — М.: Мир, 1994. — С. 169.
• 98. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М.: Изд. АН СССР, 1957. 177 с.
• 99. Русские: этносоциологические очерки / Под ред. Ю. В. Арутюняна. — М., 1992. — С. 370.
• 100. Садовский В. Н. Основания общей теории системы. Логико-методологический анализ. — М., 1974. — С 77−106.
• 101. Садохин А. П. Этнология. — М., 2000. — 334 с.
• 102. Селиванова Н. Л. Управление воспитательной системой школы: Основные подходы // Директор школы. — 1997. — № 6. — С 12−13.
• 103. Семенов Ю. И. На заре человеческой истории. — М.: Мысль, 1989. — 318 с.
• 104. Сидоркин А. М. Методологические функции категории «Воспитательная система школы» // Основные направления повышения эффективности педагогической науки. Сборник научных трудов. — М.: НИИОП АПН СССР, 1990. — С. 73 -79.
• 105. Сикевич З. В. Этнический фактор в политических процессах современной России: дисс. … док. пед. наук. — СПб., 1996.
• 106. Снежкова И. А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская этнография. — 1982. — № 1. — С. 80−88.
• 107. Солдатова Г. У. Этническая идентичность и этнополитическая мобилизация // Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. — М.: Мысль, 1996. — С. 296−366.
• 108. Солдатова Г. У. Межэтническое общение: когнитивная структура этнического самосознания // Познание и общение. — М, 1988. — С. 339−340.
• 109. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения / Сост. А. Т. Губенко. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.
• 110. Степанов Е. Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. — Псков: ПОИПКРО, 1998. — 263 с.
• 111. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 160 с.
• 112. Стефаненко Т. Г. Компоненты этнической идентичности: когнитивный, аффективный, поведенческий // Мир психологии. — 2004. — № 3 (39). — С. 38−43.
• 113. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991. — 147 с.
• 114. Сухарев А. В. Этнопсихотерапевтический подход к человеку в условиях современного кризиса его экосистемы // Мир психологии. — 1994. — № 10. — С 54−59.
• 115. Сухарев А. В. Этнофункиональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С. 81−92.
• 116. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — 2-е изд. — М.: Молодая гвардия, 1971. — С. 318−334.
• 117. Терешкович П. В. Нация / Составитель: Грицанов А. А. // Новейший философский словарь: Энциклопедия. — Минск: В. М. Скакун, 1998. — С. 896.
• 118. Ткаченко А. А., Корюхина А. В. К проблеме ратификации Российской Федерацией Конвенции МОТ № 169 «О коренных народах и народах, ведущих племенной образ жизни в независимых странах» // Этнографическое обозрение. — 1995. — № 3.
• 119. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
• 120. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. — 576 с.
• 121. Файзуллин Ф. С., Зарипов А. Я. Грани этнической идентификации // Социологические исследования. — 1997. — № 8. — С. 40−47.
• 122. Философский энциклопедический словарь. — М., 1989. — С. 566.
• 123. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир восходящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. — 511 с.
• 124. Фрейд З.

  Введение

  в психоанализ. Лекции. — М., 1989. — 241 с.

• 125. Фрейд З. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993. — 201 с.
• 126. Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1990. — 169 с.
• 127. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций и изменение мирового порядка (отрывки из книги) // Pro et Contra. Т.2, № 2. — М., 1997. — С. 142−144.
• 128. Хомяков М. Б. Толерантность как социокультурная проблема // Толерантность и ненасилие: теория и международный опыт. — Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000. — С.9−11.
• 129. Хотинец В. Ю. Этническое самосознание. — СПб.: Алетейя, 2000. — 240 с.
• 130. Чебоксаров Н. Н. Проблемы типологии этнических общностей в трудах советских ученых // Советская этнография. — 1967. — № 4. — С. 94−110.
• 131. Чернышев Б. С. Основы корпоративного принятия решения // http: // www. ckp. Ru / biblio / texts _ okpr / 16 _ 417 / htm/ - C.4.
• 132. Чешко С. В. Этнические меньшинства и национальная политика Российской Федерации // Расы и народы. — 1997. — № 24. — М.: Наука, 1998.
• 133. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов / Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Владос, 2001. — 320 с.
• 134. Шлыгина Н. В. Водь, ижора, финны Ленинградской области // Народы мира. Народы Европейской части СССР. Т. 2. — М., 1964. — С. 310−328.
• 135. Шумкин В. Я. Этногенез саамов (археологический аспект): дисс. … док. ист. наук. — М., 1990.
• 136. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. — 366 с.
• 137. Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.
• 138. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996. — 344 с.
• 139. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной педагогики. — М.: Наука, 1975. — С. 89−105.
• 140. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. — 1994. — № 1. — С. 35−52.
• 141. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. — 1995. — № 3−4. — С.158−181.
• 142. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: Добросвет, 1999. — 596 с.
• 143. Ялышева Л. В. Исследовательская деятельность — условие развития творческой личности /
• 144. Ellis Cashmore. Dictionary of Race and Ethnic Relations. — London: Routhledge, 1996. — P. 144.
• 145. Erikson E. Insight and Responsibility. — N.Y., 1964.
• 146. Erikson E. Psychosocial Identity // A Way of Lookingat Things Selected Papers/ Edited by S. Schlein. N.Y., 1995.
• 147. Ethnic Identity: Cultural Continuities and Change / Ed. by G. de Vos., Romanucci-Ross. Chicago-London, 1982.
• 148. Hobsbawm E.J. Ethnicity and Nationalism in Europe Today // Anthropology Today. — 1992. — Vol.8. — N1.
• 149. Janet P. La psychologie de la conduite // Encyclopedie franzaise, 1940. — V. VIII.
• 150. Macmillan dictionary of anthropology. L., 1986. P. 95−96. 145.
• 151. Mead G.H. The Social Psychology of George Herbert Meat / A. Strauss (Eds). — Chicago: University of Chicago Press, 1956.
• 152. Raja Roy Singh Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопрос образования. — 1993. — № 1. — С 7−12.
• 153. Super C.M., Harkness S. The developmental niche: A conceptualization at the interface of society and individual // International Joumal of Behavioral Development, 1986. V. 9. P. 545−570.
• 154. Touraine A. Production de la societe. — Paris, 1973.
• 155. Valsiner J. Culture and the Development of Children’s Action: A Cultural-Historal Theory of Developmental Psychology. New York: Wiley, 1987.

Приложение

Программа блочного курса «История и культура прибалтийско-финских народов России»

Пояснительная записка В России свыше ста малых субъектов поликультурного воспитания. Среди них условно можно выделить коренные группы и иммигрантов. Положение малых субъектов далеко не одинаково. Часть коренных субъектов имеют государственно-культурную автономию и самостоятельность, другие — нет. Соответственно у них разные приоритеты и возможности реализации собственных культурно-образовательных интересов. Что касается иммигрантов, то зачастую им присущ комплекс маргиналов, от которого они стремятся избавиться и влиться в общероссийскую культуру. Одновременно иммигранты не хотят отрываться от культурных корней исторической родины. Основным гарантом культурно-образовательных интересов субкультур выступает русский этнос и федеральный центр.

Проблемами прибалтийско-финских народностей занимались крупнейшие историки дореволюционной России: С. В. Соловьев, Д. И. Иловайский, В. О. Ключевский и многие другие. Дальнейшие исследования показали сложную картину межкультурного взаимодействия славян и прибалтийско-финских народов, которое определило их современный культурный облик.

Северо-западный регион России населяют прибалтийско-финские малые народности, к числу которых относятся карелы, вепсы, российские финны, водь и ижора. В их число включены также и саамы, язык которых представляет особую ветвь финно-угорских языков. Прибалтийско-финские народы и саамы с незапамятных времен жили и живут сегодня в непосредственной близости друг к другу, что определяло их вековые контакты и культурный обмен в различных областях традиционного быта. Языковая общность прибалтийско-финских народов, их принадлежность к одной ветви финно-угорских языков сама по себе свидетельствует об их единых в далеком прошлом генетических корнях. Их сопредельное расселение и непосредственные контакты определяли также немалое сходство в различных областях традиционного быта. Тем не менее, каждый из этих народов представляет особый этнос, со своим языком, отличительными чертами народной культуры, этническим самосознанием.

Фольклор прибалтийско-финских народов обнаруживает немало общих черт, часть их восходит к единому источнику, что очевидно при рассмотрении рун «Калевалы», распространенных, с одной стороны, в Карелии, с другой — у ижорского населения. Наряду с этим для устного творчества ижоры характерен жанр баллады. Следует отметить, что на южном побережье Финского залива влияния, идущие, с одной стороны, с запада, со стороны Эстонии, с другой — с востока и юго-востока, ощутимы во многих областях народной культуры, причем практически у всех этнических групп местного населения.

Фольклор рассматриваемых прибалтийско-финских народов обнаруживает значительное русское влияние. Это объясняется в первую очередь многовековыми контактами, естественными благодаря смежному расселению. В ряде сфер — например, в свадебном обряде — русские фольклорные элементы усваивались легко благодаря тому, что обрядность была и типологически, и по сути многих ритуалов у русского и прибалтийско-финского населения аналогична. Степень распространенности среди прибалтийско-финского населения русских свадебных песен, традиционных формулировок, произносимых при сватовстве и на свадьбе, в целом соответствовала уровню проникновения русского языка в сферу бытового общения. Это хорошо прослеживается в традициях малочисленной и быстро ассимилирующейся народности води, а также отдельных групп вепсского населения.

Особую отрасль народного художественного творчества представляет декоративно-прикладное искусство; у всех рассматриваемых народов оно, как правило, не приобрело характера кустарной промышленности, работающей на рынок. Типично развитие художественного творчества в области текстиля: художественное ткачество, вышивка, в меньшей мере вязание. Широко была развита и художественная обработка дерева при украшении построек, утвари и бытового инвентаря; в основном использовались различные формы резьбы, в отдельных местностях была распространена и декоративная роспись. На рубеже XIX—XX вв. ювелирное искусство у описываемых народов было развито слабо, хотя, как известно по археологическому материалу, в средние века оно стояло на весьма высоком уровне.

Рассматриваемые народы, за исключением финнов, не имели в прошлом собственной письменности и попытки ее разработки и использования были практически уничтожены правительственными постановлениями конца 1930;х годов. Потребность излагать мысли на родном языке, тем не менее, в народе существовала так же, как и стремление создавать литературные произведения. Стоит упомянуть, что даже вожане, не знавшие другой грамоты, кроме русской, писали, при наличии соответствующего адресата, письма по-водски русскими буквами. Первые поэтические опыты на карельском языке появились еще в конце XIX в. В той языковой ситуации, которая сложилась в Карелии в советский период, когда карельский язык был осужден оставаться бесписьменным, многие карельские писатели создавали свои произведения на финском или русском языках; в них обычно присутствовала тема родного края, в значительной мере использовались художественные приемы и мелодика карельского фольклора. В настоящее время число писателей, пишущих на карельском языке, растет. Формируется литература и на вепсском языке. Невелика, но очень красива литература на саамском языке, ее первые публикации относятся к 1950;м годам. В ней также ощутимы традиции саамского фольклора.

Все прибалтийско-финские народы России в настоящее время невелики по численности. В России в настоящее время прилагаются немалые, хотя, вероятно, запоздавшие усилия для улучшения жизненных условий этих народов и развития их этнической культуры. Ряду из них — ижорцам, вепсам, саамам — предоставлены различные льготы как малочисленным народам Российской Федерации. Особое внимание уделяется сохранению их традиционной культуры, начиная с родного языка.

Приобщение к этнической культуре способствует овладению студентами историко-культурного опыта этносов, формированию социокультурного типа личности, этнической индивидуальности, становлению этнического самосознания: формированию его когнитивного (знание об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своего народа), эмоционально-ценностного (этнокультурных и этнопсихологических потребностей, мотивов, интересов), регулятивного (деятельности, поведения) компонентов Цель курса: обеспечение этнокультурных и этнопсихологических потребностей личности средствами поликультурного образования.

Задачи курса:

становление человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов, готовности к взаимному сотрудничеству;

формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи и осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;

воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

Курс состоит из нескольких блоков, каждый из которых может быть выбран студентами для изучения. Курс завершается этнографической или фольклорно-краеведческой практикой в форме экспедиции.

Экспедиция — форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением задач по исследованию какого-либо культурного, исторического и других объектов с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет численность 10−20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2−4 человека, имеющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным исследовательскую работу. Нами рассматривается модель экспедиции, при которой она является с эмоциональной и содержательной стороны центральным элементом учебной практики, программа которой выстроена на основе концепции исследовательской деятельности студентов, предусматривающей собирание, изучение и систематизация фольклора, краеведческого материала и оформления творческой разработки в виде сборника сказок, сказаний, поговорок и пословиц, частушек, народных песен.

Заканчивается курс выполнением итогового проекта: отчет, реферат, защита творческой разработки, фоторепортаж, видеоролик. Темы проектов формулируются самими студентами.

Учебно-тематический план.