2. Результаты исследования Констатирующий эксперимент позволил выделить особенности смысловой стороны чтения у школьников, имеющих трудности в становлении навыка чтения. Результаты исследования зафиксированы в таблице 1 (См приложение 1). Согласно данным таблицы 1 можно выделить следующее.
Наиболее сформированным является понимание текста на уровне слова. 60% учащихся смогли осмыслить предлагаемые к чтению слова, объяснить их значение. При этом незначительное количество детей допускали ошибки в 1 — 2 словах. Оставшиеся 40% детей не смогли объяснить смысл 5−6 прочитанных слов.
Понимание смысловой стороны читаемого на уровне предложения представляет для школьников более трудную деятельность. 26,7% школьников смогли осознать смысл читаемых предложений. При этом почти все из данной группы допускали ошибки, неверно истолковывали смысл 1 — 2 предложений. 73,3% школьников допускали ошибки в 2 — 3 предложениях, неверно объясняли смысл предложения.
Понимание читаемого на уровне текста представляет для школьников наибольшую трудность. При анализе в данном случае использовались три вида заданий: ответы на вопросы по тексту, пересказ, выделение смысловых единиц.
На данном уровне понимания текста с ответами на вопросы справились 86,7% школьников. Дети отвечали на вопросы по смыслу текста, при этом практически все из них улавливали общий смысл текста. 13,3% школьников не смогли выявить общий смысл текста.
Пересказали текст 86,7% школьников. Однако пересказ был достаточно беден, грамматически неверно оформленный. При этом учащиеся улавливали общий смысл, но не скрытый. Также школьники не смогли выявить структурные единицы текста.
Также была проанализирована взаимосвязь между смыслом читаемого и темпом чтения. Было выявлено, что и медленно читающие дети и быстро читающие могут одинаково уловить смысл текста, осознать общий смысл.
На основании проведенного анализа были подсчитаны средние выборочные значения. В результате было установлено, что наиболее всего является нарушенным понимание читаемого на уровне текста. Смысловая сторона чтения на уровне слова является наименее нарушенной. При этом скорость чтения на понимание смысла не влияет.
Таким образом, понимание отдельных слов является для ребенка с трудностями в становлении навыка чтения более легким речевым материалом, нежели целый текст.
Результаты исследования отображены на рисунке 1.
Рис. 1. Уровень сформированности смысловой стороны чтения младших школьников с трудностями в становлении навыка чтения По данным рисунка 1 можно сделать вывод, что у детей с трудностями в становлении навыка чтения понимание читаемого в целом по группе относиться к среднему уровню развития. Это обстоятельство характеризуется тем, что учащиеся улавливают общий смысл читаемого на уровне слов, предложений, текста, при этом скрытый смысл прочитанного для детей не доступен.
Полученные результаты свидетельствуют о недостаточно сформированной смысловой стороне чтения младших школьников с трудностями в обучении. Это обстоятельство побуждает к созданию рекомендаций по организации работы над формированием смысловой стороны чтения младших школьников.
2.
3. Психолого — педагогические рекомендации по формированию смысловой стороны навыка чтения младших школьников с трудностями в его становлении Исследование показало, что понимание текста учащимися с трудностями в обучении является наиболее сложным процессом. Поэтому рекомендации, составленные педагогам, касаются главным образом работы с текстом. Данная работа будет включать в себя следующие рекомендации:
1. Развитие смысловой догадки учащихся в процессе чтения. На данном этапе работы педагогу необходимо обращать внимание детей на эмоциональную сторону произведения исходя из названия, определять его содержание, сюжет и т. д. по названию.
2. Формирование навыка определения смысловой структуры текста с помощью поиска ошибок в предложениях, сбора предложений из ряда слов и т. д.
Работа над текстом обязательно включает в себя и работу над отдельным словом, над предложением. В этом случае рекомендуется:
3. Работа с синонимами, антонимами, крылатыми выражениями, фразеологизмами.
4. Работа с загадками, пословицами, поговорками.
Кроме педагогических рекомендаций, в процессе формирования смысловой стороны чтения у детей с трудностями в обучении рекомендуется:
5. Соблюдать щадящий режим деятельности. Т.к. работа со словом является для ребенка весьма трудной, необходима смена видов деятельности, физминутки, привлечение наглядности и т. д. Более интересные уроки эффективны в плане формирования навыка чтения вообще и смысловой стороны, в частности.
Помимо рекомендаций педагогам, хотелось бы отметить и рекомендации для родителей. Это обусловлено необходимой взаимосвязью семьи и школы в успешности обучения, воспитания и развития ребенка с трудностями в обучении. Данные рекомендации включают:
1. Создание в семье благоприятной обстановки для развития ребенка, исключение психотравмирующих ситуаций.
2. Общение с ребенком, активное привлечение его к беседе, поощрение инициативы в беседе.
3. Совместное чтение детской литературы, с последующей беседой по содержанию произведения.
4. Искреннее проявление любви, заботы к ребенку.
Таким образом, на основании проведенного исследования можно отметить, что у учащихся с нарушением становления навыка чтения недостаточно сформирована смысловая его сторона. Это отражается в непонимании смысла читаемого. Данное обстоятельство вызвано многими причинами: нарушениями познавательной сферы, искажением технической стороны чтения и т. д.
Своевременно организованная психолого — педагогическая помощь способствует формированию смысловой стороны чтения младших школьников с трудностями в обучении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Чтение — сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В силу этого, чтение является достаточно сложным процессом, овладение навыком которого осуществляется последовательно. Проблема становления навыка чтения, обучения восприятию и пониманию текста, а также формирования квалифицированного чтения — одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать. Процесс чтения активно формируется в младшем школьном возрасте — в начальных классах, при этом отмечается, что большинство первоклассников приходят в школу уже умеющими читать. В начальных классах формируется и совершенствуется техника чтения, включающая в себя скорость, способ и динамику чтения. С повышением качества технической стороны чтению совершенствуется и смысловая сторона: учащиеся постепенно осмысливают текст в процессе чтения.
Несмотря на увеличение числа детей — первоклассников, у которых сформирован навык чтения, наблюдается и рост тенденции учащихся с нарушениями данного навыка. Это обстоятельство обращает на себя внимание, т.к. нарушения чтения ведут к искажению понимания читаемого.
На основании теоретического анализа было проведено практическое исследование смысловой стороны чтения у детей с трудностями в становлении данного навыка. В результате исследования было обнаружено, что у категории детей, имеющих трудности в становлении навыка чтения наиболее нарушенным является понимание читаемого на уровне текста. Смысловая сторона чтения на уровне слова и предложения более сформировано. Помимо этого, в процессе чтения текста учащиеся могут уловить общий смысл, однако скрытый смысл для чаще всего недоступен. На основании полученных результатов были предложены психолого — педагогические рекомендации для педагогов и родителей. Комплексная совместная работа педагогов и родителей обеспечит процесс успешного формирования смысловой стороны чтения, необходимой для усвоения изучаемого материала.
ЛИТЕРАТУРА
Горецкий В. Г. О проверке навыка чтения. // Начальная школа. — 2001. — №
8. — С. 47 — 58
Граник Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. — 1995. — № 3. — с. 28
Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования. — М.: Айрис — пресс, 2005. — 96 с.
Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. — М.: Школьная пресса, 2005
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1991
Заика Е. В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. — 1995. — № 6.
Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. В 5кн. Кн. 5: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. — 304 с.
Корнеев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.
Костенкова Ю.А., Триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М.: Школьная пресса, 2004. — 64 с.
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: Союз, 2001
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с Матвеева С. И. Проблема формирования и развития навыка чтения младших школьников и некоторые пути их решения. //
Начальная школа. — 2000. — № 11. — С. 14 — 18
Основы специальной психологии: Учебное пособие /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л.
И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой.
— М.: «Академия», 2002
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 713 с.
Савина Л. И. Навык чтения младшего школьника // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». — 2005
Светловская Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа. — 2003. — № 1. — С. 11−18
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Издательский центр «Академия», 1998
Шишкова М. И. Формирование навыка осознанного чтения у детей с трудностями в обучении. // Логопед. — 2007. — № 1. С. 98−106
Шишкова М. И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении. //Логопед. — 2006. — № 1. — С. 98−105
Ярош Т. А. Нарушения чтения у младших школьников // Обучение и образование ребенка. — М., 2004
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Таблица 1
Результаты исследования смысловой стороны чтения у школьников с трудностями в становлении навыка чтения Имя ребенка Понимание читаемого На уровне слова На уровне предложения На уровне текста Алиса К. 2 2 1 Владик Т. 2 1 1 Ваня Ф. 1 1 0 Галя Д 2 1 1 Галя И. 1 1 1 Дима С.
2 2 1 Данник С. 1 1 1 Егор М. 2 2 1 Егор Б. 1 1 0 Игорь П. 2 1 1 Катя С. 2 1 1 Лиза Д. 2 1 1 Лариса Б.
1 1 1 Миша В. 2 2 1 Олег Ж. 2 1 1 Средне выборочное значение 1,5 1,2 0,87
Корнеев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. С. 24
Цит. по Корнеев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. С. 24
там же
Корнеев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. С. 26
Корнеев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. С. 27
Корнеев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. С. 30
Светловская Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа. — 2003. — № 1. — С. 11−18
Горецкий В. Г. О проверке навыка чтения. // Начальная школа.
— 2001. — № 8. — С. 47 — 58
Заика Е. В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. — 1995. — № 6. — С. 43
Горецкий В. Г. О проверке навыка чтения. //
Начальная школа. — 2001. — № 8. — С. 47 — 58
Заика Е. В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. — 1995. — № 6. — С. 43
Граник Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. — 1995. — № 3. — с. 28
Горецкий В. Г. О проверке навыка чтения. // Начальная школа.
— 2001. — № 8. — С. 47 — 58
Шишкова М. И. Формирование навыка осознанного чтения у детей с трудностями в обучении. // Логопед. — 2007. — № 1. С. 98−106
Шишкова М. И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении. //Логопед. — 2006. — № 1. — С. 98−105
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Издательский центр «Академия», 1998
Матвеева С. И. Проблема формирования и развития навыка чтения младших школьников и некоторые пути их решения. // Начальная школа.
— 2000. — № 11. — С. 14 — 18
Основы специальной психологии: Учебное пособие /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В.
Кузнецовой. — М.: «Академия», 2002. С. 233
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: Союз, 2001. С. 5
там же С. 5
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
— 680 с. С. 449
Корнеев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. С. 67
там же.
Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. В 5кн. Кн. 5: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
— 304 с. С. 187
Костенкова Ю.А., Триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М.: Школьная пресса, 2004. — 64 с. С. 53
там же
Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. — М.: Школьная пресса, 2005
Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования. — М.: Айрис — пресс, 2005. — 96 с. С. 59
