Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исследования. Среди приоритетов развития России на одно из первых мест выдвигается совершенствование системы образования, перед которой стоит ряд задач. Одной из них, согласно «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» является «.повышение профессионализма педагога, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни». Один из таких… Читать ещё >

Преемственность подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава II. ервая
Теоретические основы подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования
- 1. 1. Философские и психолого-педагогические основы преемственности и непрерывности
- 1. 2. Психолого-педагогическое обоснование готовности учителя к воспитательной деятель
Глава вторая.
Подготовка учителя к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования
- 2. 1. Современное состояние системы непрерывного педагогического образования
  - 2. 1. 1. Нормативно-правовая и учебно-методическая база обеспечения подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования
  - 2. 1. 2. Анализ состояния и основные проблемы системы непрерывного педагогического образования
- 2. 2. Проблемы и противоречия в подготовки учителя к воспитательной деятельности, выявленные в ходе констатирующего эксперимента
Глава третья.
Подготовка учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации педагогических кадров
- 3. 1. Технология подготовки учителя к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации
- 3. 2. Подготовка педагогов к воспитательной деятельности в системе учебных занятий (в учреждении повышения квалификации)
- 3. 3. Результаты внедрения технологии подготовки учителя к воспитательной деятельности (в учреждении повышения квалификации)

Общая характеристика исследования.

Актуальность темы

исследования. Среди приоритетов развития России на одно из первых мест выдвигается совершенствование системы образования, перед которой стоит ряд задач. Одной из них, согласно «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» является «.повышение профессионализма педагога, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни» [103- 98]. Один из таких запросов — «.переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании. Воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания — формирование гражданской ответственности и правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности» [103- 108].

Для работы в данном направлении необходимо повышение уровня подготовки учителя к воспитательной деятельности как на этапе базового, так и дополнительного профессионального образования.

Конкретным шагом государственной политики в этом направлении является разработка программы «Педагогические кадры», которая предусматривает решение следующих актуальных задач:

— реформирование системы подготовки педагогических кадров с целью преодоления разрыва науки от практики;

— реорганизация системы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров с целью оказания им персонифицированной помощи на бюджетной основе не реже, чем один раз в пять лет.

Одним из субъективных условий работы в данном направлении, является желание и способность самого педагога к непрерывному образованию через различные его формы. «Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь» — таков сегодня приоритет. Причём не такое образование, которое напоминает пёструю мозаичную картину, сотканную из отрывочных и не вполне осмысленных знаний, а такое, которое обеспечивает преемственность всех ступеней и позволяет глубоко и всесторонне осмыслить как происходящую действительность в целом, так и отдельные её компоненты. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании сегодня актуальны, ибо их решение способствует как полноценному развитию отдельной личности, так и отвечает государственным интересам, которые должны быть направлены на сохранение и развитие интеллектуального потенциала страны.

Стратегическая цель непрерывного образования определяется общими задачами общества. И, следовательно, потребность в непрерывном образовании должна сознательно и целенаправленно формироваться им. Но кроме потребности очевидной является и категория возможности. Возможность реализации потребности в непрерывном образовании является одним из показателей демократизации и развитости общества, «лакмусовой бумажкой» его отношения к нуждам отдельно взятого человека. «Для успешного осуществления образовательной деятельности общество должно быть готово удовлетворить потребности каждой личности в получении желаемого образования (по содержанию, уровню, способу получения), но необходимо воспитывать и стремление людей к образованию, отвечающему потребностям общества» [220].

Образование в России представляет собой систему социального характера. Определение системы «как совокупности составляющих различной природы и сложности, объединённых общей причиной — системообразующим фактором» [150], позволяет говорить о взаимосвязанности всех составляющих. её компонентов. Согласно Закону РФ «Об образовании» эту систему образуют:

— образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности;

— сеть образовательных учреждений;

— органы управлением образованием. [84- 10].

Исходя из данного законом определения, можно констатировать, что для обеспечения преемственности и непрерывности образования на всех его ступенях необходима содержательная и технологическая преемственность программ и стандартов, взаимодействие учреждений их реализующих, а также совместная деятельность органов управления образования.

Наиболее актуальным тезис о непрерывности образования является в связи с воспитательной функцией педагога. Обосновывая данное утверждение, отметим, что одной из основных функций государства является прогнозирование развития Российского образования и особенного того, как будет и будет ли целенаправленно в федеральном масштабе осуществляться воспитание молодёжи в России XXI века [88- 154]. Сегодня воспитание — одна из наиболее острых проблем образования. Каков его «идеал», какова общая стратегия в данном вопросе, чем руководствоваться при определении содержания, технологий и критериев его эффективности? Однако анализ названных вопросов показывает, что они не являются порождением сегодняшнего дня, проблемы воспитания являются вечными. Педагогика во все времена искала на них ответ, не всегда он был однозначным. Естественно, что не каждый педагог-практик может самостоятельно найти ответы на эти вопросы, ему необходима квалифицированная помощь на всех этапах профессионального пути, что и определяет содержание и методы дополнительного профессионального образования, реализуемого через учреждения повышения квалификации.

Непрерывное педагогическое образование, вопросы преемственности его ступеней, развитие личности, в том числе педагога, его профессионализм, проблемы воспитания не раз являлись предметом исследования различных наук — философии, социологии, психологии, педагогики. В связи с этим теоретической основой исследования являются философские, психологические и педагогические теории и положения, раскрывающие концептуальные подходы к решению проблем преемственности и непрерывности педагогического образования при подготовке учителя к воспитательной деятельности.

Категории преемственности и непрерывности в отношении познания всегда являлись объектом пристального внимания философов со времён античности до настоящего времени. Качественно новый этап в анализе этих категорий связан с исследованиями И. Канта, у которого они поняты как формы активной деятельности рассудка, необходимые для синтеза чувств, опыта. Следующий этап в анализе данных категорий и их диалектическую трактовку открыло учение Гегеля. Он представлял взаимосвязи и взаимопереходы категорий преемственности и непрерывности как порождение абсолютной идеи. Диалектический метод познания нашёл своё продолжение в работах К. Маркса и Ф.Энгельса.

Из современных авторов отметим работы П. Алексеева, В. Бородкина, В. Глядкова, Г. Елфимова, А. Мубаракова, В. Обухова, А. Панина, Ю. Петрова, Э. Самбурова, Ж. Туленова, А. Шептулина, Д. Широканова, которые посвящены взаимосвязи диалектических категорий, в том числе таких, как непрерывность и прерывность (дискретность).

Однако, нам важны не сами по себе процессы преемственности и непрерывности образования, а те личностные изменения, которые происходят в педагоге в результате реализации этих процессов. В связи с этим, в центре данной работы стоит личность педагога, его образование, развитие, профессиональная самореализация в ходе выполняемой им воспитательной деятельности, а самое главное — готовность к этому, которая формируется в процессе получения базового педагогического образования и совершенствуется в системе переподготовки и повышения квалификации.

Изучение теоретических источников показало, что в науке наработана теоретико-методологическая база по обозначенным проблемам, актуализированы, проработаны и сформулированы ведущие идеи и положения, выдвинуты и доказаны многие гипотезы. Преемственность и непрерывность педагогического образования, обеспечивающая его как систему, в первую очередь реализуется за счёт того, что сам педагог является субъектом преемственности (то есть, это один и тот же человек, но на разных ступенях образовательной лестницы). Связующим звеном между вузовской и поствузовской ступенями образования являются проблемы (или вопросы), который возникают у педагогов в процессе профессиональной деятельности. В контексте данного исследования нас интересуют вопросы и проблемы образовательной практики учителя, которые относятся к его воспитательной функции. В центре работы лежит рассмотрение личности педагога, как субъекта преемственности педагогического образования и его готовность к воспитательной деятельности.

Проблема развития и саморазвития личности, целостный подход к человеку как к творцу собственной жизни лежит в основе работ философов-экзистенционалистов Н. Аббоньяно, М. Бубера, Г. В. Ф. Гегеля, И. Канта, А. Камю, С. Кьеркегора, Х. Ортега-и-Гассета, Ж.-П.Сартра, В. Франкла, Э. Фромма, М. Хайдеггера, К.Ясперса. Проблемам личностно-профессионального роста посвящены исследования философов-герменевтиков Х.-Г.Гадамера, И.Сулимы.

Философским обоснованием рассматриваемой проблемы мы также считаем идеи русского гуманизма. Мысли Н. Бердяева, Л. Карсавина, В. Соловьёва, В. Франкла, С. Франка о системно-структурном и целостном подходах к личности лежат в основе непрерывного образования.

Теории о самоактуализации и самореализации личности (В.Маралов,.

A.Маркова, А. Маслоу, К. Рождерс) играют значительную роль в контексте исследования. Благодаря синергетическому подходу мы рассматриваем личность, как открытую миру систему (Э.Гусинский, М. Каган).

Общие проблемы педагогического образования являются базовыми для исследования в области педагогики (Ш.Амонашвили, И. Бестужев-Лада,.

B.Борисенков, В. Гершунский, Н. Коршунова, Ф. Кумбс, А. Орлов).

Значимы для нас вопросы гуманизации образования, ценностных ориен-таций и духовности человека, общей и профессиональной культуры педагогов, его стремления к профессиональному развитию, самообразованию, самореализации и самоактуализации личностных качеств (М.Берулава, Н. Кузьмина, Р. Лившиц, И. Морозова, Н. Переломова, Н. Седова, Ю. Сенько, В. Сластёнин,.

A.Туман-Никифоров, И. Туман-Никифорова, Г. Чижакова).

Важным для изучения и анализа стало состояние и противоречия подготовки будущего учителя к реалиям профессиональной практики (В.Блинов,.

B.Никитенко, А. Орлов, А. Пискунов, В. Скобкин, Н. Седова, В. Сластёнин). Система непрерывного образования в различных её проявлениях подробно рассмотрена в работах О. Аббасовой, А. Алексеева, А. Алексеевой,.

C.Вершловскрго, В. Виненко, А. Владиставлева, В. Воронцовой, Э. Гусинского,.

Ю.Кулюткина, Т. Ломакиной, Э. Никитина, В. Онушкина, Л. Петерсона, И. Семёнов, Ю. Укке, Е. Филатовой, И. Чечель и др. Они раскрывают теоретические и практические основы непрерывного образования на различных ступенях, в том числе педагогического, преемственность стандартов и программ, а так же тех тенденций, которые происходят в мире и России в данном направлении. Также объектом внимания данных авторов является система повышения квалификации учителей, которая сегодня напрямую обеспечивает непрерывность профессионального развития.

Значительное место в контексте проблемы преемственности ступеней образования занимают вопросы андрогогики. Мысли о необходимости обучения человека не только в детстве, но и на протяжении всей жизни, высказывались многими учёными в разное время. Они встречаются у древних учёных Индии и Китая, у Сократа и Платона, идеи универсального образования изложены в трудах Ф.А. В. Дистервега, Я. А. Коменского, К. Ушинского, а так же современных авторов С. Змеёва, А. Ситника, И. Савенковой, И. Крупина и др.), в том числе на основе витагенного опыта (Н.Вербицкая, В. Горшкова).

Так как объектом нашего исследования является не весь процесс повышения квалификации, а только та его сторона, которая направлена на совершенствование подготовки педагогов к воспитательной деятельности, то мы обратились к теории деятельности, как психологическому феномену (К.Абульханова-Славская, Б. Ананьев, А. Брушлинский, В. Библер, Л. Выготский, П. Гальперин, В. Давыдов, А. Леонтьев, Б. Ломов, С. Рубинштейн, Н. Талызина, В. Шадриков, Д. Эльконин).

Изучение нормативно-правовой базы позволило более подробно представить состояние непрерывного педагогического образования, которое мы рассматриваем как систему, поэтому необходимым стало обращение к проблеме системного подхода (А.Аверьянов, И. Александров, П. Анохин, Ф. Вяккерев, А. Кузнецова, В. Никитенко, С. Мелюхин, В. Д. Морозов, В.В.Морозов).

Рассматривая направленность личности, мы остановились на ценностно-смысловых и мировоззренческих аспектах, педагогического трудамотивации, как ведущем показателе готовности к педагогической, в том числе воспитательной деятельности, устойчивости личностипедагогических установкахсодержательной стороне профессиональной направленности (Л.Анциферова, Л. Божович, Э. Зеер, Е. Ильин, Ю. Кореляков, О. Лопухова, А. Петровский, Ю. Поварёнков, Н. Пряжников, В. Чудновский).

Личностно-профессиональная позиция педагога воплощает единство сознания и деятельности. Опираясь на это, необходимым стало обращение к проблеме педагогического сознания (К.Вазина, И. Вачков, Е. Исаев, С. Косарецкий, В. Слобочиков). Педагогическая позиция, как показатель готовности именно к воспитательной деятельности, нашла своё отражение и глубокое обоснование в работах А. Григорьевой, И.Демаковой.

В связи с тем, что мы обратились к проблеме профессиональной готовности, необходимыми для изучения стали вопросы педагогического профессионализма и его критериев (Л.Боровиков, Л. Иванова, В. Никитенко, А. Новиков, К. Онушкин, А. Орлов, В. Синенко).

Ключевыми для диссертации являются вопросы воспитания в их различных проявлениях:

— философия воспитания (Н.Бердяев, Л. Соколов, В. Соловьёв, С. Франк, Э. Фромм, К. Шварцман);

— роль личности педагога в воспитательном процессе и формирование «Я-концепции» (Р.Бернс, А. Григорьева, И. Демакова, О. Морозова, В. Сериков, Н. Синягина);

— историко-педагогические аспекты воспитания в России и за рубежом (Дж.Локк, Я. Коменский, Е. Дашкова, П. Игнатьев, И. Киреевский, В. Ключевский, Н. Крупская, А. Макаренко, Н. Пирогов, А. Пушкин В.Розанов, В. Сухомлинский, К. Ушинский);

— воспитательные концепции, место и роль воспитания в образовательном процессе, его цели, ценности, содержание и значение (Ю.Азаров, Ш. Амонашвили, Е. Бондаревская, О. Газман, И. Гликман, В. Караковский, В. Краевский, Л. Куликова, Б. Лихачёв, М. Лузина, Л. А. Мудрик, Н. Никандров, И. Подласый, С. Соловейчик, Л. Степашко).

— педагогическое общение как важнейший канал воспитательного процесса (Д.Дьюи, Э. Дьюи, И. Гликман, М. Каган, Н. Щуркова);

— воспитание как процесс создания условий для формирования и развития личностных качеств учащихся (Н.Дежникова, Н. Степанов);

— воспитание в вузе (И.Винтин, Н. Оглоблина).

Для проведения исследования была изучена литература по методологии и методике прикладного педагогического исследования, а именно работы Р. Атаханова, А. Белкина, Е. Бережновой, Г. Валеева, В. Гузеева, В. Загвязинского, В. Краевского, Н. Кузьминой, Г. Мкртычана, А. Новикова, В. Руденко, Г. Саранцева, Е. Сидоренко, Е. Ткаченко, Г. Филонова, Е.Яковлева.

Разрабатывая программы повышения квалификации, спецкурсы и модули в их рамках, мы обратились к вопросам педагогического моделирования и проектирования. Для этого были изучены работы Н. Виноградовой, Т. Молчановой, М. Олешкова, Л.Савиновой. Проблемы педагогической квали-метрии нашли своё отражение в трудах М. Бершадской, Л.Ишковой.

Исследования В. Беспалько, Н. Левиной, Г. Селевко, направленные на рассмотрение педагогических технологий, актуальны для нас, так как заявленный процесс подготовки учителя к воспитательной деятельности мы рассматриваем именно как педагогическую технологию,.

Совершенствование одного из элементов системы непрерывного педагогического образования должно осуществляться в рамках существующего правового поля. Для этого было изучены соответствующие документы и программно-методические материалы.

Для полноты исследования была проанализирована система работы нескольких ИПК в различных регионах страны и за рубежом через изучение программно-методического обеспечения и работ В. Гаргая, Д. Зембицкого, Л.Мозгарёва. Обогащению знаний и формированию более глубокого представления о состоянии подготовки учителя к воспитательной деятельности способствовало личное общение с коллегами (в период обучения на курсах повышения квалификации в Москве, Екатеринбурге, Хабаровске), а также с преподавателями различных ИПК страны, которые были приглашены в г. Комсомольск-на-Амуре для реализации дополнительных образовательных программ в рамках курсов повышения квалификации.

Вместе с тем можно отметить, что, рассматривая различные аспекты преемственности и непрерывности педагогического образования, взаимосвязи всех его ступеней, недостаточно проработанными оказались вопросы взаимосвязи вузовского и поствузовского образования на уровне программно-методического и организационно-кадрового обеспечения, содержания образования, форм и методов обучения, особенно при подготовке учителей к решению воспитательных задач.

Очевидно, что необходима научная проработка и создание на практике таких условий, при которых непрерывное образование в области воспитательной деятельности согласовалось как с индивидуальными образовательными потребностями субъектов воспитательного процесса (учащиеся, педагоги, родители), так и с той образовательной практикой, которая удовлетворяет эти потребности на различных ступенях непрерывного образования. Педагоги — та профессиональная категория, которая наиболее нуждается в непрерывном образовании. Известная мысль о том, что «только тот, кто постоянно учится, имеет право сам учить» сегодня актуальна как никогда. Особое значение этот тезис приобретает, когда мы говорим о воспитательной функции педагога. Его к воспитательной деятельности — это не просто наличие необходимых знаний о целях, содержании и технологиях организации воспитательного процесса. Прежде всего — это педагогическая установка, которая включает в себя мотивацию, наличие личностных качеств, которые ему позволяют воспитывать других не только и столько через специально организованный учебно-воспитательный процесс, сколько через вербальное и невербальное общение, непосредственное взаимодействие, собственный пример, то есть воспитание «собой».

Несомненно, что ни вуз, ни система повышения квалификации не могут сами по себе кардинально повлиять на становление и развитие личностных качеств педагога, но созданная в них система способна актуализировать эти качества, предложить механизм их развития, то есть способствовать самовоспитанию. При этом мы сталкиваемся с рядом противоречий:

— с одной стороны, значимость непрерывного педагогического образования для подготовки учителя к воспитательной деятельности на всех его ступенях не подвергается сомнению, с другой стороны, не проработаны чёткие механизмы его обеспечения, на стыке вузовского и поствузовского образования, в том числе через систему повышения квалификации педагогических кадров;

— провозглашённая на уровне государственной образовательной политики приоритетность воспитания (в последних документах в области образования) не подкрепляется существующей образовательной практикой ни в системе базового педагогического образования, ни в сфере подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

— понимание педагогами необходимости изменения статуса воспитания вступает в противоречие с реалиями образования, когда отношение к воспитанию складывается по «остаточному» принципу.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования. Она состоит в необходимости разработки и внедрения в образовательную практику системы повышения квалификации такого технологического процесса, который бы обеспечивал непрерывное педагогическое образование по вопросам воспитания на основе того места и роли, которое должно занимать воспитание как приоритетное направление образования.

Объектом исследования является процесс, содержание и результат подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования — преемственность при подготовке учителя к воспитательной деятельности на этапах вузовского и дополнительного профессионального образования.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка технологического процесса подготовки учителя к воспитательной деятельности на основе реализации принципов преемственности и непрерывности педагогического образования.

В качестве гипотезы выдвигаются следующие положения: Профессиональная подготовка является средством обеспечения готовности учителя к воспитательной деятельности. Готовность есть результат и главный критерий подготовки. Она определяется как совокупность личностной направленности, педагогических способностей и содержательно-процессуальных знаний, умений и навыков в области профессионального воспитания.

Готовность, в данном её определении, не может являться окончательно сложившимся феноменом в результате получения базового педагогического образования. Система постузовского образования (в рамках ИПК) должна предложить учителю технологию повышения уровня его готовности к воспитательной деятельности на основе принципов преемственности и непрерывности образования, где сам педагог выступает в качестве субъекта преемственности.

Процесс обеспечения преемственности при подготовке учителя к воспитательной деятельности через систему повышения квалификации будет реализован более эффективно если (условия): на основе методологического принципа преемственности базовое и постузовское педагогическое образование рассматривать не как автономные системы, а как ступени непрерывного педагогического образования.

— в центр преемственности определить потребность педагога в непрерывном образовании, а условием преемственности — его профессиональную воспитательную осознанную или потенциальную проблему (задачу, вопрос);

— программно-методическое, кадровое, организационное обеспечение рассматривать как внешние условия заявленного процесса преемственности, которые являются объективными и дают реальную возможность получения педагогами непрерывного профессионального образования, в том числе по вопросам воспитания;

— названные субъективные и объективные условия необходимо рассматривать не как дискретные элементы, а технологию, структурные элементы которой обеспечивают её непрерывность и системность. Обозначенные условия определяют задачи исследования:

1) выявить и систематизировать теоретические и нормативно-правовые основания преемственности и непрерывности педагогического образования;

2) обосновать определение готовности учителя к воспитательной деятельности как результату и критерию процесса подготовки;

3) охарактеризовать реальное состояние подготовки учителей к воспитательной деятельности на вузовском и поствузовском этапах педагогического образования;

4) выявить степень готовности педагогов к решению вопросов воспитания (на основе разработанных критериев) и определить резервы для повышения её уровня готовности в поствузовский период образования;

5) разработать, апробировать и внедрить технологию подготовки педагогов к воспитательной деятельности в системе повышения квалификации на основе принципа преемственности;

Логика исследования соответствует названным задачам. Для получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследованияанализ нормативной базы, с точки зрения её возможности для обеспечения непрерывного профессионального образования на предмет отражения в них вопросов воспитаниясоциологический опрос педагогов (закрытое анкетирование), прямое наблюдение за их воспитательной деятельностью, беседы с ними и преподавателями педагогических вузовизучение школьной документации (планы работы, протоколы заседаний методических объединений, родительских собраний, материалы самообразования и обобщения опыта) — комплексный педагогический экспериментметоды математической статистики (метод углового преобразования Фишера).

База исследования: Филиал Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет, средние общеобразовательные школы города и прилегающих районов. Организация и этапы исследования:

Первый этап (2000;2002г.) — осмысление и актуализация проблемы подготовки и готовности педагога к профессиональной воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.

Второй этап (2003;2004г.) — работа над научной концепцией исследования на основе изучения и анализа философских, психолого-педагогических источников по заявленной теме. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента, составление программы работы в рамках преобразующего эксперимента. Уточнение на их основе цели и задач исследования, конкретизация гипотезы, корректировка объекта и предмета исследования.

Третий этап (2004;2005г.) — Обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, оформление диссертации, совершенствование и дальнейшая апробация программно-методического оснащения, направленного на обеспечение преемственности подготовки учителя к воспитательной деятельности. На защиту выносятся следующие положения: 1. Преемственность базового педагогического и дополнительного профессионального образования является необходимым условием обеспечения готовности педагогов к воспитательной деятельности. Разрешение противоречий между учебным познанием и реальной практикой выступает в качестве механизма преемственности и осуществляется за счёт соответствующего технологического процесса. При несоблюдении принципа преемственности образования, непрерывность научного познания нарушается, что негативно сказывается на возможности профессионального роста педагогов.

2. Готовность педагога к воспитательной деятельности определяется совокупностью личностной направленности, педагогических способностей и владения содержательно-процессуальными знаниями и умениями.

3. Разработанный технологический процесс и его программно-методическое обеспечение способствуют коррекции педагогической установки по основным проблемам воспитания (в контексте направленности личности), а так же содействуют совершенствованию когнитивного и процессуального компонентов готовности.

Положения, выносимые на защиту, могут быть проверены при организации соответствующего эксперимента с учётом предложенных педагогических условий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Проведён теоретический и нормативно-правовой анализ сущности процессов преемственности и непрерывности педагогического образования при подготовке учителя к воспитательной деятельности в системе базового педагогического и дополнительного профессионального образования. Систематизированы теории и концепции в названной области.

2. Теоретически обоснована логическая схема осуществления непрерывного образования по вопросам воспитания, где основным фактором обеспечения преемственности является сам педагог (субъект преемственности).

3. Выявлены и на теоретическом уровне обоснованы недостатки и резервы системы непрерывного педагогического образования по вопросам воспитания.

4. Сформулированы критерии готовности учителя к воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования:

1. Выявлено реальное состояние непрерывного профессионального образования учителей при их подготовке к воспитательной деятельности.

2. Изучен исходный уровень готовности (на основе разработанных критериев) к воспитательной деятельности педагогов различных образовательных областей, должностей и стажа работы г. Комсомольска-на-Амуре и прилегающих районов.

3. Разработана, апробирована и внедрена в образовательную практику Комсомольского-на-Амуре ФХКИППК ПК технология, содействующая преемственности ступеней педагогического образования по вопросам воспитания, как на уровне учителя (субъекта), так и внешних (объективных) условий: программно-методического, кадрового и организационного обеспечения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, которые соответствуют современным тенденциям развития педагогической науки и практикииспользованием комплекса методов, адекватных предмету и объекту, целям, задачам и логике исследованияданными эксперимента, результаты которого проверены методами математической статистики.

Основные материалы и результаты исследования представлялись на различных научно-методических мероприятиях (Приложение 1]Г.

1. Августовские городские конференции работников образования (г.Комсомольск-на-Амуре, ежегодно с 2000 по 2005 год),.

2. Августовская краевая конференция работников образования (Хабаровск, 2003 год).

3. Августовские конференции работников образования Комсомольского и Амурского районов Хабаровского края (2004г.).

4. Региональная конференция по проблемам образования (март 2003 г., КнАГПУ, г. Комсомольск-на-Амуре);

5. На 3-х Международных научно-практических конференциях «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (2003г., 2004 г., 2005 г. КнАГПУ, г. Комсомольск-на-Амуре);

По теме исследования в период с 2001 по 2005 годы опубликовано 8 на^ учно-методических статей [приложение 2],.

Данные, полученные в ходе исследования, систематически докладывались и обсуждались на методических совещания и семинарах при ФХКИППК ПК, а также на курсах повышения квалификации в Екатеринбурге (2001г.), Москве (2003г.), Хабаровске (2004г.), Комсомольске-на-Амуре и прилегающих районах Хабаровского края (2000;2005 годы).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и 28 приложений.

Результаты работы по данной методике представлены в третьем параграфе данного исследования.

3.3. Результаты внедрения технологии подготовки учителя к воспитательной деятельности.

Результативность внедрения представленного технологического процесса совершенствования подготовки учителя к воспитательной деятельности можно рассматривать в различных временных рамках и организационных формах:

1. Сразу после окончания курсов (на основании результатов выходной диагностики — анкет, опросников, собеседования И Т.Д. [Приложения 7,28].

2. При прохождении слушателями курсов аттестации на повышение или подтверждение заявленной квалификационной категории.

3. При организации методической работы (во время конференций, семинаров, совещаний, круглых столов по проблемам воспитания и т. д.).

4. При организации конкурсов «Учитель года», «Сердце отдаю детям», «Самый классный классный», «Воспитатель года», «Вожатый года».

5. Через индивидуальные и групповые консультаций и беседы.

6. Через знакомство с методическими материалами воспитательного характера (планы воспитательной работы, аналитические материалы, протоколы заседаний методических объединений, родительских собраний, воспитательную диагностику, сценарии воспитательных мероприятий и их анализ, содержание выступлений педагогов на различных методических мероприятиях и т. д.).

7. Через систему самообразования (выбор темы и целей самообразования, ценностные установки и т. д.).

8. В процессе обобщения опыта педагогов.

9. Через специально организованные диагностические мероприятия.

10.В процессе следующих курсов повышения квалификации, на которые педагоги приходят через 4−5 лет, а то и раньше.

Рассмотрим результаты некоторых из перечисленных форм. Для определения результативности внедрения программ (модулей, спецкурсов) по проблемам воспитания, слушателям курсов была предложена та же анкета, что и в рамках констатирующего эксперимента, но с сокращённым списком вопросов. Были оставлены те из них, по которым у педагогов могла измениться позиция в результате обучения на курсах повышения квалификации, в частности после изучения вопросов воспитания.

Если говорить о результативности курсов повышения квалификации с позиции их влияния на установку педагогов о приоритетах образования, то мы получили в ходе контрольного эксперимента следующие результаты:

Заключение

Одной из проблем сегодняшнего состояния профессионального педагогического образования является подготовка учителя к воспитательной деятельности на основе принципа непрерывности, который обеспечивает системность образования и преемственность образовательных ступеней.

Решение поставленных в диссертационном исследовании задач направлено на реальное обеспечение преемственности подготовки педагогов к воспитательной деятельности на ступенях базового педагогического и дополнительного профессионального образования.

В ходе исследования мы выявили теоретические и нормативно-правовые основания непрерывного педагогического образования по вопросам воспитания, что позволило определить теоретико-методологическую базу и обосновать нормативную возможность для разработки технологии обеспечения непрерывного образования при подготовке педагога к воспитательной деятельности и реализовать его через систему повышения квалификации.

Другая задача данного исследования — обоснование готовности педагогов к воспитательной деятельности, была решена на основе анализа психолого-педагогических источников, что позволило нам определить готовность как совокупность направленности личности, педагогических способностей и содержательно-процессуальных знаний и умений в области профессионального воспитания. Положение о том, что готовность не есть окончательно сложившейся феномен в результате получения базового педагогического образования, способствовало направлению наших усилий на разработку технологии, которая обеспечила бы преемственность при повышении квалификации педагогов различных образовательных областей по проблемам воспитания.

Мы охарактеризовали реальное состояние данного процесса, подробно остановились на его недостатках, отметили резервы для совершенствования.

Особо важным стало определение исходного уровня готовности педагогов к воспитательной деятельности на основе разработанных критериев. Анализ степени готовности позволил нам сделать правомерный вывод, о реальных затруднениях и заблуждениях педагогов относительно актуальных проблем воспитания, каковыми являются определение приоритетов образования, понимание необходимости наличия профессионально-значимых личностных качеств и других условий для эффективного решения воспитательных проблем.

Большое значение имел тот факт, что системообразующим элементом непрерывного образования мы определили потребность педагога в нём, а условием преемственности — воспитательную проблему (вопрос), поиск ответа на который и обеспечивает непрерывность образования.

Данный тезис стал отправной точкой для разработки технологии, обеспечивающей дальнейшую подготовку к воспитательной деятельности через систему повышения квалификации. Разработанная технология и методика проведения занятий в её рамках, способствовала повышению уровня готовности педагогов к воспитательной деятельности, что было подтверждено результатами контрольного эксперимента. Таким образом, проведённое исследование подтвердило основные положения выдвинутой гипотезы.

Полученные результаты (как при проведении констатирующего, так и преобразующего экспериментов) имеют значение не только для учреждений дополнительного профессионального образования, но могут быть использованы в системе базового педагогического образования в любом регионе Российской Федерации для внесения корректив в систему работы по обеспечению готовности будущих педагогов к решению воспитательных проблем.

Вместе с тем, стоит отметить, что ни вуз, ни система повышения квалификации, даже если они будут действовать как единое целое, не способны решить все проблемы в данном направлении. Многое зависит от самого учителя, от направленности его личности. Другим влияющим фактором является внешняя образовательная ситуация, которая определяет те или иные приоритетные ориентиры в вопросах воспитания и ставит учителя ежечасно в новую педагогическую ситуацию, когда ему приходиться решать новые проблемы и отвечать на новые вопросы.

Заявленная в данном исследовании проблема обеспечения преемственности подготовки учителя к воспитательной деятельности не претендует на окончательную завершённость. Воспитание, как и образование в целом, находится в постоянном развитии. Это, несомненно, будет влиять на модернизацию программ и спецкурсов, реализуемых в системе повышения квалификации, вносить дополнительные элементы в разработанную технологию, способствовать пересмотру позиций педагогов по различным проблемам воспитания.

Определяя перспективы развития данного исследования, отметим, что актуальными являются проблемы довузовской ступени непрерывного педагогического образования, особенно в связи с введением предпрофильного и профильного обучения. Осталась без внимания проблема педагогических способностей, которые являются одним из составляющих факторов готовности педагога к профессиональной, в том числе педагогической деятельности. Приоритетным направлением исследований в данном вопросе можно назвать и проблему профессиональной воспитательной компетентности педагога. Особо актуальной (не только для нашего города, но и в масштабах России) является проблема нормативного закрепления практического взаимодействия вузов и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.

Данные вопросы могут составить базу дальнейшего исследования.

Показать весь текст

Список литературы

Аббаньяно, Н. Мудрость философии и проблема нашей жизни. — СПб.: Изд-во «Алетейя», 1998. — 305 с.
Аббасова, О. С. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы /под ред. В.Г.Афанасьева/. Ташкент: Звезда, 1983.-76 с.
Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980.
Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.-188 с.
Азаров, Ю. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971 128 с.
Александров, И.А. Системность знаний как категорический императив научного и учебного познаний // Философия образования. 2003.- № 7
Алексеев, П.В., Панин, А.В. Теория познания и диалектика. / Уч. Пособие для вузов/. М.: Высшая школа, 1991. — 382 с.
Алексеев, С.В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога в условиях модернизации Российского образования. // Методист.- 2004. -№ 4. с.7−11
Алексеева, А.П., Укке, Ю.В. Пути реализации потребности в непрерывном образовании. /Проблемы непрерывного образования: Обзор информ. НИИ ВШ- Вып.1 М., 1990. 129 с.
Ю.Амонашвили, Ш. А., Загвязинский, В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. -№ 2.
П.Ананьев, Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта труда. //Человек и общество. Вып.2 JL: ЛГУ, 1967. 322 с.
Анохин, П.К. Методологическое значение кибернетических закономерностей. // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968.-221 с.
Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники её бытия» //Психологический журнал. -1993. -№ 2. С.3−14
И.Белкин, А.С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы. // Педагогика 2002. № 6. — С.51−60
Бердяев, Н.А. Самопознание/ Н. А. Бердяев. Судьба России. Ростов-на-Дону: Изд-во «Сфинкс», 1997.-349 с.
Бережнова, Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. // Педагогика. 2001. — № 9. — С.33−39
Бережнова, Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях. // Педагогика. 2001. — № 4. — С.3−7
Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986.-416 с.
Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. -№ 1. — С.9−12.
Бершадская, М.Д. и др. О преемственности образовательных программ разного уровня. // Инновации в образовании. — 2002. № 5. — С.45−55
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.-190 е.: ил.
Бестужев-Лада, И. В. Образование: традиции и перспективы /Материалы круглого стола «Философия, культура, образование» // Вопросы философии.-1999.-№ 3. С.3−8.
Библер, B.C. Самостоянье человека. М.: Логос, 1993. 344 с.
Блинников, Л.В. Краткий словарь философов. — М.: Наука, 1994. 286 с.
Блинов, В.И., Пискунов, А.И. Педагогическое образование и Государственный стандарт подготовки будущего учителя в области педагогической науки.//Педагогика, 1999. № 5
Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. -М.: Международная педагогическая академия, 1985.-209 с.
Болыпой энциклопедический словарь по философии. М., 1999. 688 с.
Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. № 4. — с.29
Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки. // Педагогика. -2004. № 1. — с.3−10
Боровиков, JI. Теория и практика непрерывного развития воспитательного профессионализма учителя. Новосибирск: Прогресс, 1997. 90 с.
Бородкин, В.В. Проблемы отрицания и развитие. М.: Знание, 1991. 97с.
Бородкин, В.В. Проблемы противоречия в материалистической диалектике. М.: Знание, 1982. 137 с.
Брушлинский, А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. // Вопросы психологии. 1982.- № 5, с. 17−29
Бубер, М. Два образа веры / Под. ред. П. С. Гуревича. М.: Республика, 1995.-464 с.
Буйлова, JI.H. Современные педагогические технологии в дополнительном образовании // Внешкольник. 1999. — № 7−8. с.37−39
Вазина, К .Я. Модель саморазвития человека. — Н. Новгород: Изд-во ВГИ-ПИ, 1999.-256 с.
Валеев, Г. Х. Постановка проблемы педагогического исследования. // Педагогика. -2001. № 4. — С. 19−23
Вачков, И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. — № 13
Вербицкая, Н. О. Образование взрослых на основе жизненного витагенного опыта. // Педагогика. 2002. — № 6
Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования. // Педагогика. -2003. № 8. — С.3−9
Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М. — Педагогика — 1987. — 184 с.
Вершловский, С.Г. Учитель о себе и профессии. JL: Прогресс, 1988. 99с.
Вершловский, С.Г., Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. -160 с.
Виненко, В.Г. Последипломное образование педагога. //Педагогика. -1999. № 3. — С.73−80
Винтин, И.А. Организация воспитательной работы в вузе во внеурочное время. //Педагогика. 2004. — № 9. — С.58−64
Владиславлев, А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. -175 с.
Внеучебная воспитательная работа в ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет»: опыт организации и управления: Справочное издание / КнАГПУ, Комсмольск-на-Амуре, 2003. -217с.
Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. 75 с.
Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Е. Степанова, М.: ТЦ Сфера, 2005. — 224 с.
Всеобщая декларация прав человека // Преподавание истории в школе. -1990.-№ 5.
Вульфсон, Б.Л. Эрик Фромм о воспитании // Советская педагогика. -1991. -№ 11.- С.114−121
Выготский, JLC. Проблемы развития психики. Собр. соч. М.: Педагогика, Т.З. 1983. 367 с.
Вяккерев, Ф.Ф. Проблема самодвижения в материалистической диалектике. Л.: Прогресс, 1989. 199 с.
Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Политиздат, 1991. 367 с.
Газман, О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика -1997.-№ 4
Гальперин, П. Введение в психологию.: Уч пособие для вузов. Мин. Образ. — М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.
Гаргай, В.Г. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход //Педагогика, 1992, № 7−8
Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии в 3-х книгах. Кн 1. СПб.6 Наука, 1999. 349 с.
Герменевтика: история и современность / Критические очерки. М.: Мысль, 1985.-303 с.
Гершунский, Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие. М.: Институт практической психологии, 1996. — 124 с.
Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика, Киев- Высшая школа, 1986
Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. // Вестник высшей школы. 1987. — № 8.
Гликман, И. Общение как средство воспитания // Наука и школа. 1998.- № 1
Гликман, И.З. Воспитание в законе или, воспитание вне закона. // Воспитательная работа в школе. -2004. № 4.
Гликман, И.З. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: изд-во В ЛАД ОС-ПРЕСС, 2003. 176 с.
Глядков, В.А. Закон отрицания отрицания и его методологические функции. М.: Знание. 1982. 230 с.
Горшкова, В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография.- СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. 148 с.
Горшкова, В.В. Философия образования взрослых как методологический интегратор новой концепции образования. // Философия образования. -2003. № 7
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд. официальное. М., Гос. комитет по высшему образованию. 1995. (утв. зам МО РФ от 27.07.2000 г.) 3437 пед./сп.
Григорьева, А. Личностно-профессиональная позиция педагога как воспитателя //Воспитательная работа в школе. 2003. -№ 5. — С.27
Григорьева, А. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы". М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -156 с.
Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности. // Вопросы психологии. 2003. — № 2
Давыдов, В.В., Зинченко В. П., Талызина Н. Ф. Проблема деятельности в работах А.Н.Леонтьева//Вопросы психологии, 1982, № 4, с.61−66
Дежникова, Н.С. Воспитание в системе образования. /В сб. Воспитать человека / Под ред. А. В. Березиной и др.- М.: Вентана-Графф, 2003. -384с.
Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства Детства. М., 2001. 266 с.
Демакова, И.Д. Функционально-деятельностные характеристики воспитательной деятельности педагога. /В сб. Воспитать человека / Под ред. А. В. Березиной и др.- М.: Вентана-Графф, 2003. 384 с.
Дистервег, Ф.В. А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956.-373 с.
Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -189 с.
Дюркгейм, Э. Социология. Её предмет, методологическое предназначение. — М.: Канон, 1995. 352 с. — /История социологии в памятниках/.
Зорин, A.JI. Проблема морали в философии Н.Аббоньяно // Философские науки. -1991.- № 11. -С.150−153
Иванова, Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя. //Инновации в образовании. 2002. — № 5.- 56−67
Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы.: Учеб пособие. СПб: Питер., 2000. -512 с.- (Мастера психологии).
История современной зарубежной философии: Компаративистский подход. Т.1 СПб.: Изд-во «Лань», 1998. — 448 с.
Ишкова, Л. Педагогическая квалиметрия в теории и практике профессионального дополнительного образования. // Школьные технологии № 1, 2002, с. 170−174
Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.-315 с.
Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990.-415 с.
Кант, И. Сочинения на нем. и рус. яз. Т.1. Трактаты и статьи /1784−1796/. — М.: Прогресс, 1994. 5 86 с.
Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.- Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1993. — 80 с.
Карсавин, Л.П. Философия истории. СПб: АО Комплект. -1993. — 351с.
Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. т.1.- 1982 656 с. в пер.
Конституция Российской Федерации М.: Издательство «Новая волна», 1996.-63 с.
Концепции повышения квалификации педагогических кадров школы (под общей редакцией В. Г. Онушкина, Ю. И. Кулюткина, В.Г. Воронцовой). СПб., 1996.- 190 с.
Концепция модернизации Российского образования до 2010 года. // Директор школы. 2002. — № 1. — с.97- 126
Кореляков, Ю.А. Средства экспресс диагностики направленности личности в структуре определения уровня её профессионального развития. // Журнал прикладной психологии, 2000, № 5. С. 25−33
Коршунова, H.JI. Педагогическое образование без педагогики. // Педагогика. 2000. — № 2. — с.41−48
Косарецкий, С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: Дисс. к.пс.н., М., 1999
Краевский, В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. -1995. № 4.
Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее. // Педагогика. -2002. № 1. — с.3−10
Краевский, В.В. Проблемы качества исследований в области образования. //Гуманизация образования. 2000. № 1
Ш. Крупская, Н. К. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1965.-695 с.
Кузнецов, В.Н. Жан-Поль Сартр и экзистенциализм. М.: Издательство МГУ, 1969.-114 с.
Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХКИППК ПК, 2201. -152 с.
Кузьмина, Н. Очерки психологии труда учителя. Изд-во Ленинградского университета, 1967. — 183 с.
Куликова, Л.И. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХПТУ, 1986.-349 с.
Кулюткин, Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ.- СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.
Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-126 с.
Кумбс, Ф. Кризис образования. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. -237 с.
Кьеркегор, С. Страх и трепет. /Хрестоматия по зарубежной психологии/ М.: Республика, 1993
Левина, М.М. Технологии профессионального обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений. М.- Издательский центр «Академия», 2001.-272 с.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т.1. — МД993
Лесохина, Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. СПб.: Наука, 1995. — 231 с.
Лившиц, Р.Л. Духовность и бездуховность личности (социально-философский анализ). Дисс. На соискание уч. степени д.ф.н. Екатеринбург, 1997.-320 с.
Лихачёв, А.Е. Воспитание и духовность // Педагогика. 2001. — № 3, — с. 33−36
Личность воспитательной системе: общение и саморазвитие: Межвуз. сб. науч. ст. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 1995. 171 с.
Локк, Дж. Мысли о воспитании / Педагогическое наследие /Сост. В. Кла-рин, А.Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. С.178−179
Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. // Педагогика. 2002. -№ 1. — с.75−78
Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-445 с.
Лопухова, О.Г. Методика диагностики устойчивости профессиональной направленности личности // Журнал прикладной психологии. 2003. -№ 1. — С.30
Лосский, Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа, 1991. -559 с.
Макаренко, А.С. Воспитание гражданина. М. — Просвещение, 1988. -304 с.
Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. 2-е изд., стер. — М.: издательский центр «Академия», 2004. — 256 с.
Маркова, А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.
Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. 2-е изд. Т.39. 1966. 713 с.
Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч., 2-е изд т. 20. 1961. 670 с.
Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. — 487 с.
Мелюхин, С.Г. Материя в её единстве, бесконечности и развитии. М.: Прогресс, 1996. 257 с.
Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: изд-во ЛГУ, 1980, — 172 с.
Мкртычан, Г. А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности. // Педагогика. 2001. — № 5. — С.45−50
Мозгарев, Л.В. Структура качества повышения квалификации работников образования // Педагогика. 2004. — № 110. — С.48−53
Молодой учитель в системе непрерывного образования. Сб. научных трудов / Редкол.: С. Г. Вершловский и др.- М.:АПН СССР, 1987. 97 с.
Молчанова, Т.К., Виноградова, Н.И. Составление образовательных программ. /Практические рекомендации. М.: Перспектива, 2001. — 34с.
Морозов, В.Д., Морозов, В.В. Диалектика: системы и развитие. Минск.: Высшая школа. 1987. — 224 с.
Морозова, И.В. Самореализуется ли личность сегодня // Прикладная психология. 2000. — № 2. -С.83−87.
Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. — 2002. -№ 1. С.61−67.
Нб.Мубараков, A.M. Принцип преемственности и школьное образование //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 2.
Мудрик, А.В. Воспитание в системе образования: характеристика понятия. /В сб. Воспитать человека /Под ред. А. В. Березиной и др.- М.: Вента-на-Графф, 2003. 384 с.
Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации. /Утв. постановлением Правительства РФ 4.10.2000 г. № 751 /В сб. Воспитать человека /Под ред. А. В. Березиной и др.- М.: Вентана-Графф, 2003. -384 с.
Непрерывное образование веление времени //Вестник высшей школы. -1989.- № 5
Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.1998. -№ 3. С.3−7.
Никитенко, В. Основы управления образовательными системами, /уч. пособие/ Биробиджан: БГПИ, 2000. 122 с.
Никитенко, В. Теория и практика в профессии учителя. Учебное пособие к спецкурсу Хабаровск.: ХГПИ, 1988 — 84 с.
Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. 314 с.
Никитин, Э. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития. // Народное образование. 1999. — № 7−8.
Новиков, A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России. // Педагогика. 2004. — № 6. — С.50−57
Новиков, A.M. Методология образования М.: «Эгвес», 2002. — 320 с.
Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. // Педагогика. 1998. — № 3.- С. 11−17
Образование взрослых. Материалы «круглого стола» // Преподаватель.1999.-№ 2−3
Обухов, В. JI. Категориальные группы в теории диалектики. //Философские науки. — 1985 № 4
Обухов, В.Л. Системность элементов диалектики. Л., 1985. 356 с.
Орлов, А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества. // Педагогика. 2002. — № 10- С. 57−64
Орлов, А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути со-вершенстования. // Педагогика. 2000. — № 2- С. 48−52
Ортега-и-Гассет, X. Что такое философия? М.: Наука, 1991.- № 8.- с.4−19
Педагогические теории, системы и технологии: Уч. пособие в 3-х частях / Под ред. проф. А. А. Шумейко / Издательство КнАГПУ, 2001.- 136 с.
Педагогическое наследие русского зарубежья. М.: Молодая гвардия, 1993.-189 с.
Переломова, Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук Хабаровск, 1999.-36 с.
Петерсон, Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода. // Педагогика. 2004, № 9, — с. 21−27
Петров, Ю.А. Логическая функция категорий диалектики. М.: Высшая школа. 1972.-271 с.
Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды.- М.: Педагогика, 1984. 272 с.
Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура. // Педагогика. 2001, № 3, — с. 41−48
Поварёнков, Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль: издательство ЯЛТУ. 2000. — 219 с.
Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2-х кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.2: Процесс воспитания. — 256 е.: ил.
Проблемы непрерывного образования взрослых. Сб. научных трудов /Под ред. В. Г. Онушкина. Л.:НИИ ООВ, 1979. -77 с.
Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002−2005 годы.
Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001−2010 годы. // Вестник Образования. 2001. — № 19
Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.- Воронеж, 1996. 233 с.
Рекомендации «О минимуме содержания программ курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственчных и муниципальных образовательных учреждений». Утверждены 22.05.2001 г.
Рекомендации МО РФ «О минимуме содержания курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных учреждений (№ 22−06−709 от 22.05.01).
Роджерс, К. К теории творчества // Взгляд на психротерапию. Становление человека. -М.: Планета, 1994.- 243 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком., 1999. -720 с. (Мастера психологии).
Руденко, В.А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании. //Педагогика. 2002. — № 10. — С.64−75
Савинова, Л.Ф. Проектирование модели обучения в системе переподготовки учителя.// Педагогика. 2003. — № 9. -С.65 — 70
Самбуров, Э.А. Взаимосвязь категорий диалектики: Анализ общей структуры и тенденций развития. М.: Наука, 1987. — 88 с.
Саранцев, Г. И. Цель, объект и предмет педагогического исследования. //Педагогика. 2002. — № 7. — С. 13−19
Сартр, Ж.-П. Экзистенционализм это гуманизм/ Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1990.-323 с.
Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов по дополнительному профессиональному образованию. М., АПКи-ПРО.1993,
Сборник учебных программ педагогических дисциплин /Под ред. проф. Н. Е. Седовой. Комсомольск-на-Амуре: изд-во ГОУ ВПО «Комсомоль-ский-на Амуре гос. пед. ун-т», 2003. -137с.
Седова, Н.Е. Гуманистический подход к подготовке учителя. Петропавловск-Камчатский: Изд-во Ki НИ, 1997. — 280 с.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Семёнов, И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном профессиональном образовании. Бийск: КАНТ, 1996. 47 с.
Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.
Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен. //Педагогика. 2002. — № 1. — с. 11−15
Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.
Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.
Синенко, В. Профессионализм и качество образования. // Народное образование. № 7−8. — 1999. — с.64−66
Синенко, В. Профессионализм учителя. // Педагогика. 1999. — № 5. -с.45−51
Синягина, Н.Ю. К проблеме личности современного учителя. /В сб. Воспитать человека /Под ред. А. В. Березиной и др.- М.: Вентана-Графф, 2003. 384 с.
Ситник, А.П., Савенкова, И.Э., Крупина, И.В., Крупин, И.К. Андрагоги-ческие основы повышения квалификации педагогических кадров. М.: АПКиПРО РФ, 2000. — 84 с.
Сластёнин, В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1976. — 265 с.
Сластёнин, В.А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.
Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. — М.: Школа пресс. 1995. 384 с.
Современные педагогические технологии: Учебно-методический комплект к программе курсов повышения квалификации педагогических кадров /Авт-сост. И. Е. Терещенко. Изд. 2-е испр. Хабаровск: ХКИППК ПК, 2004.-97 с.
Соколов, Л.П. Человек как объект и субъект воспитания: основы философии воспитания. Нижневартовск: Изд-во НПИ, 1995. — 237 с.
Соловейчик, С. Воспитание школы. Статьи для своей газеты. — М.: Издательство «Первое сентября», 2002. 184 с.
Соловьёв, B.C. Оправдание добра: Нравственная философия. М.: Республика, 1996.-479 с.
Степанов, Н.Е., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 160 с.
Степашко, Л.А. Идея природосообразности в концепции воспитания лич-* ности /Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие:
Межвуз. сб. науч. ст. Хабаровск: Изд-во XI НУ, 1995.- 171 с.
Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика. -1999. -№ 1.- С. 36−43
Сухомлинский, В.А. О воспитании /Сост. и авт. вступит очерков С. Соловейчик. 4-е изд. — М., Политиздат, 1982. — 270 с.
Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина. — Владивосток: Дальневосточное книжное издательство, 1974. 340 с.
Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. К.: Рад. шк., 1988. -272 с.
Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 175 с.
Требования к содержанию дополнительных образовательных программ. /Утверждено Приказом Минобразования России от 18.06. 1997 г. № 1221.
Туленов, Ж.Т. Взаимосвязь категорий диалектики. М.: Знание, — 1986. -201с.
Туман-Никифорова, И.О., Туман-Никифоров, А. А. Роль образования и самообразования в формировании личности и её духовного аспекта. // Философия образования. 2003. — № 8. — С.245−249
Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1945.-566 с.
Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». 1996. //Официальные документы в образовании. -1996. -№ 35.
Филонов, Г. Н. О достоверности педагогических исследований. // Педагогика. 2004. — № 4. — С.30−35
Философско-психологические основания гуманистической концепции образования: Учебное пособие. /Сост. Седова Н. Е., Ефимова-Е.И.— Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГПУ, 2000. -157 с.
Формирование индивидуального стиля деятельности в системе педагогического образования: коллективная моноцэафия / под ред. А. А. Шумейко, Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комсом. н/А гос. пед. ин-та, 1995. — 287 с.
Франк, СЛ. Предмет знания. Душа человека. СПб.: Наука, 1995. -656 с.
Франк, C.JI. Смысл жизни // Вопросы философии. -1990. ~№ 6.
Франки, B.JI. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
Фромм, Э. Бегство от свободы. -М.: Прогресс, 1990. 272 с.
Фромм, Э. Психоанализ и религия. /Сумерки богов. Сост. и общ редакция Яковлев А. А. -М.: Политиздат, 1989. 398 с. (Б-ка атеист, лит.)
Хайдеггер, М. Время и бытие /Статьи и выступления: Хрестоматия по философии. — М.: Проспект, 1998.- 277 с.
Целевая подпрограмма «Педагогические кадры».- г. Комсомольск-на-Амуре -2002.
Чечель, И. НИР в институтах повышения квалификации: необходимость корпоративного развития. // Народное образование. 1999. № 7−8
Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии, -1978. № 2
Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.
Шварцман, К.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. — М.: Политиздат, 1989. 208 с.
Шептулин, А.П. Категории диалектики / Уч. пособие для студентов и аспирантов. М.: Высшая школа, 1971. 279 с.
Шептулин, А.П. Система категорий диалектики. М.: Наука, 1967. 475с.
Шестов, Л. Киркегард и экзистенциальная философия (глас вопиющего в пустыне). М.: Прогресс-Гнозис, 1992. — 343 с.
Широканов, Д.И. Диалектика познания и категории субстанции. Минск.: Наука и техника, 1974. 208 с.
ЮНЕСКО в развитие образования взрослых // Перспективы. Вопросы образования. -1982. № 1−2.
Яковлев, Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании. // Педагогика. 1999. — № 3. — С.49−54
Ясперс, К. Смысл и назначение истории. -М.: Политиздат, 1991. 527 с.177

Заполнить форму текущей работой