Начальное образование мальчиков и девочек в России: гендерный подход

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В РОССИИ: ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД

Работу выполнила

Баранова Елена Анатольевна, студентка 6 курса

1 группы заочного отделения факультета педагогики и психологии Специальность — Педагогика и психология

начального образования Научный руководитель доцент, кандидат психологических наук Плисенко Надежда Викторовна

Работа защищена

С отметкой «________________»

Председатель государственной «Допустить к защите»

экзаменационной комиссии Заведующий кафедрой

____________________/ / ____________________/ /

«___"__________________2007 «___"______________2007

Шуя — 2007

СОДЕРЖАНИЕ Введение

Глава 1. Исторические и психофизиологические основы формирования гендерно ориентированного подхода к обучению и воспитанию

1.1. История начального образования в России

1.2. Психофизиологические основы учета половых особенностей учащихся

1.2.1. Основные подходы в объяснении половых различий в поведении

1.2.2. Анатомо-физиологические особенности полов

1.2.3. Половые различия в психических качествах

Выводы по 1-й главе

Глава 2. Педагогические особенности гендерного начального образования

2.1. Особенности гендерного обучения

2.2. Особенности гендерного воспитания

2.3. Обобщение опыта гендерного образования в современной России.

Выводы по 2-й главе

Заключение

Библиография

Актуальность исследования. С января 2007 года в России начала действовать обнародованная в Послании Президента демографическая программа, рассчитанная на 10 лет. Репродуктивный потенциал общества определяется, по крайней мере, двумя составляющими: медицинской, в которой этот потенциал рассматривается в зависимости от состояния здоровья подрастающих граждан и, в первую очередь, девочек — будущих матерей, и психолого-педагогической, которая представлена мотивацией женщин на рождение не менее трех детей, необходимых для расширенного воспроизводства населения.

При всей очевидности гуманистической направленности начатой правительством демографической программы успешность ее долгосрочной перспективы может не состояться, если не использовать при ее реализации систему воспитания и обучения школьников гендерным ролям — принятым в обществе моделям женского и мужского поведения. Английское слово Gender широко используется в современной социологической литературе для разделения «биологического» и «социального» пола, формируемого в обществе посредством социально-культурного воздействия таких институтов, как семья, образование, СМИ, политика и др. Отечественные исследователи опираются в основном на такое определение гендера: «Если пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между женщиной и мужчиной, то понятие „гендер“ затрагивает их психологические, социальные и культурные особенности. Разграничение пола и гендера является фундаментальным, так как многие из этих различий обусловливаются причинами, не являющимися биологическими по своей природе» [Цит. по: 31, с. 182]. Последнее в этом определении роднит гендер с идеологией женского равноправия — феминизмом, но отличает от его крайностей тем, что вместо ролевого соперничества женщин с мужчинами осознает необходимость гендерной социализации, под которой понимается обучение гендерным ролям посредством социокультурных воздействий в процессе воспитания человека.

В энциклопедических источниках педагогика определяется как наука о закономерностях воспитания человека, в содержание которого входит и обучение, но как часть большого целого. Не будет существенным преувеличением сказать, что в отечественной системе школьного образования воспитание принесено в жертву обучению, которое выступает приматом не только в деятельности большинства школ, но и во всем образе жизни ребенка. Гендерная педагогика, построенная «на учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержания, методов обучения, организации школьной жизни, общения, школьных традиций, культуры и др.)» [там же], способна восполнять дефицит воспитания детей в школе и может направлять его в русло решения значимых для современного общества социальных задач.

Кроме того, тот факт, что по статистике в России на каждую тысячу заключенных браков приходится почти 500 разводов, многие специалисты связывают со смешением женских и мужских ролей в обществе, а это обстоятельство в частности относят к влиянию совместного воспитания мальчиков и девочек на их половую идентичность. Поэтому в школах необходимо осуществлять не просто воспитание детей, а поло-ролевое воспитание. Суть его — в овладении культурой в сфере взаимоотношения полов, в формировании адекватной полу модели поведения, в правильном понимании роли мужчины и роли женщины в обществе.

С другой стороны основной задачей обучения, отвечающей требованиям времени, современная педагогика считает воспитание гармоничной, развитой в интеллектуальном и личностном плане, творчески и нестандартно мыслящей, владеющей необходимой суммой базовых знаний, умений и навыков, способной и стремящейся к саморазвитию и самоактуализации, психологически и физически здоровой личности учащихся. Особое же внимание в настоящее время уделяется индивидуализации обучения и воспитания с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

В школу ежегодно приходят не просто дети, а мальчики или девочки со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения, разные по своему биологическому возрасту. Школа же готовится к встрече с детьми, но не с мальчиками и девочками. В педагогической и психологической литературе все усреднено. Считается, что в определенном возрасте ребенок должен обладать определенными знаниями и навыками. Однако при этом пол ребенка совершенно не учитывается. Нет ни подходов в обучении, ни специальных программ или методик именно для мальчиков или девочек. Школа нивелирует различия, обучая всех одинаково. Хотя учителя интуитивно чувствуют разницу, реагируя различным отношением к мальчикам и девочкам.

Поэтому одним из наиболее эффективных способов реализации индивидуализированного и природосообразного образования является дифференцированное обучение и воспитание мальчиков и девочек с учетом половых психофизиологических и личностных особенностей учащихся. В России материальной основой для гендерного воспитания детей и подростков может служить раздельно-параллельное обучение мальчиков и девочек в обыкновенной школе или раздельное обучение в специальных школах для мальчиков и девочек.

Инициатива раздельного обучения мальчиков и девочек принадлежит педагогам. Она возникла среди школьных учителей и получает в наши дни все большее распространение: в настоящее время во всех крупных городах страны функционируют мужские и женские гимназии, а также школы с параллельными классами для обучения детей разного пола.

Гендерно ориентированное обучение и воспитание учащихся давно являются предметом комплексного научного исследования во многих странах мира. В США, например, еще в 1965 году был создан специальный Совет, координирующий усилия ученых, врачей и педагогов по вопросам социальной адаптации школьников, усвоения ими социальных ценностей и норм, регулирующих поведение мужчины и женщины. Постепенное осознание педагогической общественностью России важности изучения данной проблемы началось только в последние десятилетия 20 века. В этот период в Российской Федерации было создано несколько научных центров, специализирующихся на исследованиях полового своеобразия психолого-физиологических особенностей ребенка: научная лаборатория нейропсихологии и нейрофизиологии ребенка РАО (Санкт-Петербург, руководитель Еремеева), научный центр психофизиологических и здравоохранительных проблем образования РАО (Сергиев Посад, руководитель Базарный), Московский центр гендерных исследований, занимающийся проблемами женского образования.

Научные результаты деятельности этих центров подтверждают актуальность практики гендерно ориентированной педагогики. Ученые пришли к выводу, что объединение разнополых детей по календарному возрасту и игнорирование половых особенностей психологии и физиологии учащихся разного пола, характерное для современной российской школы, явление антигуманное. Ими была установлена разница в генетической и духовной зрелости разнополых школьников, определены существенные морфологические и функциональные различия в деятельности мужского и женского мозга, доказано, что система архетипов-символов, на которых впоследствии строятся духовно-психологические особенности личности мальчика и девочки, гендерно дифференцирована и биологически детерминирована. Современными учеными обосновано положение о том, что «бесполое» воспитание новых поколений приводит к вырождению народа, так как «выживание любого вида возможно лишь на основе дифференциации и специализации пола» [36, с. 5].

Учитывая то, что обучение в начальной школе является важнейшим этапом формирования операций мышления, выработки навыков учебного труда, периодом высокой учебной мотивации учащихся, наибольшей восприимчивости к педагогической воздействиям, мы пришли к выводу о необходимости изучения опыта раздельного обучения мальчиков и девочек в начальной школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема учета половых особенностей в обучении и воспитании мальчиков и девочек является чрезвычайно актуальной, что повлияло на выбор темы исследования, которая сформулирована нами следующим образом: «Начальное образование мальчиков и девочек в России: гендерный подход».

Цель исследования: изучить гендерно ориентированное образование в начальной школе.

Объект исследования: учебный и воспитательный процесс в классах раздельного обучения мальчиков и девочек.

Предмет исследования: гендерные аспекты технологии дифференцированного обучения мальчиков и девочек в начальной школе с учетом их психофизиологических различий.

Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:

— изучить историю начального образования в России для возможности использования этого опыта в образовании современных школьников;

— проанализировать психические и анатомо-физиологические особенности мальчиков и девочек;

— рассмотреть влияние совместного обучения девочек и мальчиков на их успеваемость и развитие их личностных характеристик;

— выяснить специфику и особенности реализации гендерного обучения и воспитания с учетом половых особенностей учащихся;

— обобщить опыт дифференцированного образования в современной России.

В работе были использованы следующие методы исследования. Теоретический анализ и синтез исторической, философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Методы теоретического анализа специальной литературы, изучения и анализа опыта практической работы учителей раскрыли возможности для обоснования обучающей эффективности гендерного подхода в процессе обучения.

Научная новизна исследования заключается в обобщении теории и практики гендерного образования.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования в разработке новых учебных программ и методик, учитывающих половые особенности учащихся.

Структура работы: диплом состоит из введения, 2-х глав, содержащих

ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ

1.1. ИСТОРИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Историю образования в России принято отсчитывать от даты принятия христианства, так как именно с этого времени начинаются фундаментальные изменения всех сторон жизни Древней Руси, в том числе и воспитания. Выбор веры был одновременно и выбором школы, характера образования. Одной из ведущих его форм становится религиозно-христианское воспитание, которое в одинаковой мере воздействовало на все слои общества, в равной степени на мужчин и женщин. Цель воспитания теперь состояла в том, чтобы указать человеку путь, средства, условия очищения и восстановления в нем «прежде падшего» образа Божия, уподобления Христу, показавшему совершенный образ человечности в условиях этого мира. До эпохи Петра I единственным содержанием образования на Руси служила религиозная истина в ее православно-церковном виде.

Часто, когда говорят об образовании в Древней Руси, то сводят весь вопрос к грамотности [См.: 50, с. 28]. Однако грамотность не была тогда главным и необходимым компонентом обучения.

Монастыри, которые появляются достаточно рано, становятся первыми учреждениями, распространяющими азы православной веры и книжного учения. В них создавался совершенно уникальный климат целостного воспитания человека. Там, изучая по кожаным рукописным книгам вселенский опыт святых, напитываясь примерами многоразличных подвигов юношей и девиц, мужчин и женщин, отроков и отроковиц, получая одновременно навык правильной христианской жизни от рядом стоящего духоносного наставника, ученики-послушники, а в женских монастырях — послушницы, постепенно возрастали до нового человека, святого. В монастырях формировалась наука, замечательная по своей неразрывной связи между теорией и практикой. Святоотеческие творения изучались не ради теоретических богословских познаний (знания ради знания) или получения ученых степеней и почетных должностей, но единственно из стремления найти верный путь образования в себе истинного христианина. Потому монастырь имел огромное нравственное влияние на все общество в целом.

И не только нравственное. Вся русская книжность шла также из монастырей, в которых она формировалась главным образом на великой византийской книжности, несущей с собой высшую образованность того времени. Переводы здесь делались не случайные: брали лучшие книги, воспитывающие и ум, и душу человека, а не развращающие его под предлогом просвещения, как это происходит позднее. Такая проверенная критерием истинной мудрости и святости литература закладывалась в основу всего образования на Руси.

Потому грамотность не была ни самоцелью, ни тем более средством к земному успеху. Образование было подчинено высшей цели — духовному и нравственному становлению человека. Эта цель познания — стать человеком более святым, а не богатым — находила отклик и с благоговением принималась во всех слоях русского общества, становясь достоянием практически всего народа, даже неграмотных, поскольку содержала в себе не абстрактные «философические» материи, а очевидную норму реальной святой жизни и прямо отвечала на самый главный вопрос человека — о смысле его жизни. Так постепенно, несмотря на постоянное противоборство языческих начал жизни, созидался общий дух нации, утверждался ее идеал — устроение Святой Руси.

Что же касается грамотности, некоторые историки (П. Н. Милюков и др.) высказывали мнение, что в Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но и вообще безграмотным. Однако, сохранились многочисленные свидетельства обратного. Например, открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты XI—XIII вв.еков, причем не только в Великом Новгороде, но и в других древнерусских городах; по их содержанию видно, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, даже крестьяне, встречались и грамоты, написанные женщинами.

Известно, что грамотной была Анна, дочь Ярослава, ставшая королевой Франции. Известны документы, подписанные ею: «Анна ръина» (Анна королева), в то же время ее супруг Генрих I ставил лишь крестик [21, с. 151]. В 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Евфросиния в основанных ею монастырях обучала не только монахинь, но и женщин-мирянок. В первой половине XVI века митрополит Данил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но и мирянам — «отрокам и девицам» [3, с. 29].

Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. В это время оно сохранялось практически только в монастырях. Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. Начиная с Петра I, появляются светские школы. Образование теперь стало служить государственным интересам, готовить просвещенных людей для государственной службы, теперь оно должно было быть практичным, профессиональным, а, следовательно, для женщин, которые оставались в первую очередь хранительницами очага, оно перестало быть нужным.

Вплоть до начала XIX века подготовка детей к взрослой, самостоятельной жизни осуществлялась в большинстве своем вне школы. Основу такой подготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в каждом сословии продолжали существовать свои традиции профессионального обучения. Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к мастеру-профессионалу, который принадлежал к тому же сословию. Обучение грамоте, чтению, счету могло также происходить в семье, у грамотного родственника либо на дому у «мастера грамоты». Такого рода обучение было частным, платным, как говорили тогда, «за мзду» [21, с. 156].

Рассмотрим особенности организации воспитательно-образовательного процесса в крестьянской среде. Крестьянство, наиболее консервативная часть общества, продолжало сохранять традиции раннего патриархата вплоть до конца XIX века. В культуре поведения крестьян доминировал принцип поло-возрастной субординации. Традицией считалось почтительное отношение к старшим и мужчинам. Деревенский дом имел две отдельные половины для мужчин и для женщин с детьми.

Передача жизненного опыта ребенку, традиций и культуры быта, освоение им нравственных устоев осуществлялись, преимущественно, в семье. Семейная педагогика в России — одна из самых ранних форм обучения подрастающего поколения. В семье дети осваивали будущие трудовые обязанности, овладевали практическими умениями, осознавали функции взрослой жизни. Родительская семья служила для них прообразом будущего их жизненного устройства. [См.: 34, с. 106].

Девочка перенимала у матери стиль поведения, училась строить взаимоотношения с другими членами семьи, признавая безусловный авторитет мужчины — главы семьи. Врожденный инстинкт материнства развивался в ней с раннего возраста, благодаря постоянному участию в воспитании младших сестер и братьев. В 8 лет девочка уже выполняла функции хозяйки дома: она стирала, готовила, ухаживала за скотиной и птицей, выполняла сельскохозяйственные работы, пряла, ткала, вышивала. Общество ценило в девушках смирение, доброту, хозяйственность, трудолюбие, здоровье.

Мальчики также рано начинали осознавать свою ответственность за семью. Они с детства включались в различного рода трудовую деятельность, постепенно входя в сложившуюся систему социальных взаимоотношений. До приобретения необходимых физических возможностей, мальчик находился в доме, помогал девочкам по хозяйству, в частности, нянчил и присматривал за маленькими детьми. В семь лет он уже участвовал в обработке пашни, в девять — убирал хлеб и кормил скот, в четырнадцать — владел косой, серпом, молотом. Достоинствами юноши считались хозяйственность, ловкость, сила, трезвенность, трудолюбие, ум и смекалка, семейственность.

Приоритетными качествами крестьянского ребенка, как нами уже отмечалось, считались — смирение и послушание воле родителей. Уклад крестьянской семьи воспитывал в детях любовь к родине, уважение к истории своей страны, гостеприимство, уважение к личности каждого человека. Приютить странника, накормить солдата, подать нищему считалось нравственной обязанностью.

Девочек из знатных семей также воспитывали в христианской добродетели и прививали умения владеть неисчислимым количеством правил «домостроительства», то есть внутренней организацией сложного при натуральном хозяйстве организма семьи и дома. Грамота выходила за рамки основной задачи, хотя есть немало свидетельств о том, что девочки из знатных семей умели читать и писать.

Так, князь П. Хованский получал обычно послания от жены, написанные ею собственноручно, что следует из его тревожного вопроса к сыну: «Да отпиши ко мне для чего (в полученном письме) не материна рука?» [Цит. по: 29, с. 88]. Жена думного дворянина И. Ларионова обращалась к мужу с просьбой: «Да пиши, друг мой, и Катюшке (дочери) грамотки уставом, хотя небольшие» [там же]. Интересно, что мать просила писать «уставом», то есть крупными, четкими буквами, а не скорописью, как-то было обычно, чтобы ребенку было легче читать. Московского дворянина Б. Плещеева «и трех сестер его девок учил грамоте и писать» их «старинный человек» (то есть холоп) [там же]. Все эти примеры относятся к XVII веку. Таким образом, мы можем заключить, что материально обеспеченные граждане России обучали девочек в семье, наравне с мальчиками.

В высших сословиях начальное образование также получалось дома. Далее же практиковалось раздельное обучение юношей и девушек в мужских и женских классических гимназиях, коммерческих училищах и учебных заведениях других типов, построенных по гендерному принципу. Юношей готовили к государственной военной или гражданской службе, к занятию коммерцией, наукой, преподавательской деятельностью в высших и средних учебных заведениях. К началу XX в. не только в России, но и во многих странах Западной и Центральной Европы именно мужчине отводилась ведущая роль во всех сферах государственной и общественной жизни. Женщина же должна была посвятить себя в основном семье, поэтому школьное образование девочек соответствующим образом отличалось по своему содержанию от подготовки мальчиков.

Мальчики из простого народа могли обучаться в церковно-приходских школах, а также в школах государственных имуществ и школах грамоты. Начальное образование, предназначенное для низших сословий, преимущественно для лиц мужского пола, в целом носило утилитарный характер. Начального образования для девочек из простых семей, по признанию известного представителя официальной педагогики С. И. Миропольского, «почти не существовало» [Цит. по: 7, с. 35]. Большая часть рабочего населения придерживалась твердого убеждения, что обучение девочек в общеобразовательной школе — излишняя роскошь.

Основная направленность реформирования начального и среднего звена системы образования в России в XIX веке была связана с постепенным сближением женской и мужской образовательной системы. В 1844 году министерство государственных имуществ разрешило девочкам беспрепятственно посещать сельские приходские училища. Обучение девочек носило более практически-религиозный уклон, нежели обучение мальчиков. Их обучали преимущественно чтению по духовным книгам, с разъяснением молитв и церковной службы. Граф П. Д. Киселев считал, что «распространение в народе здравых понятий о религии и обязанностях вообще может иметь больший успех, когда образованные в сих началах матери семейств могут передать эти понятия своим детям в первом юношеском возрасте». Министерство сообщило местным управлениям государственными имуществами, что если в селении число девочек, желающих посещать училища, увеличится до 25, то для них должна быть учреждена особая школа, с особой надзирательницей из священнических вдов и дочерей, «грамотных и рукодельных» [там же]. В 1845 году в сельских училищах великороссийских, малороссийских и новороссийских губерний обучалось около сотни девочек, в 1847 — до 2000, в 1848 — до 3250 [там же]. В министерстве возникли планы создания особых женских училищ.

В положении о начальных народных училищах (1874 г.) в статье 7 говорилось: «Там, где не представляется возможности иметь отдельные мужские и женские училища, дети обоего пола могут обучаться в одном и том же училище, но с тем, чтобы в таких смешанных училищах девочки были не старее 12 лет. Воскресные же школы учреждаются исключительно для учащихся одного пола». Однако подавляющее большинство все же составляли школы с совместным типом обучения, так как большинство школ испытывали материальные трудности, нехватку педагогических кадров и т. д. «Отдельные женские начальные школы, — анализировал образовательную ситуацию второй половины XIX века современный российский ученый-педагог Э. Д. Днепров, — практически не привились и развития не получили» [Цит. по: 7, с. 41]. В 1896 году их было всего 1 612 из 31 594 начальных школ, находящихся в ведении Министерства народного просвещения, то есть всего 5,1% [там же].

Наиболее доступными формами получения начального образования для крестьянских детей на протяжении всей второй половины XIX века выступали церковно-приходские школы. Учителя этих школ жили одной жизнью с крестьянами, знали их нужды и заботы, пользовались наибольшим доверием родителей. По данным переписи начальных народных школ Российской империи, проведено в 1894 году Вольным экономическим обществом, земские школы составляли 30,2% и церковноприходские — 27,1%. В первых насчитывалось 25,8% общего числа учащихся девочек, во вторых — 14%. В 1905 году церковно-приходских школ уже было 46,5% по отношению к общему числу начальных школ в стране [там же, с. 45−46].

В целом в устройстве школьной системы прежней формации продолжал сохранять свои приоритетные позиции гендерный подход. Женская и мужская образовательные школы развивались как независимые и самостоятельные ветви общей системы образования России второй половины XIX века. В «Уставе гимназий и прогимназий» (1864, 1871) сказано, что целью классической гимназии была подготовка юношей к поступлению в университет; реальной — подготовка к практической деятельности или к поступлению в высшие специализированные учебные заведения. По-прежнему основной целью образования девочек было формирование знаний, умений и навыков, необходимых для ведения домашнего хозяйства и воспитания детей.

Советская власть с первых же лет своего существования демонстрировала совершенно иной подход к школьной политике. В партийной программе РКП (б), принятой на VIII большевистском съезде в марте 1919 г., говорилось о необходимости совместного обучения детей обоего пола. Мотивировалось это стремлением устранить существовавшее до революции неравноправие женщин и мужчин. В соответствии с этим Народный комиссариат просвещения РСФСР ввел 31 мая 1918 г. в школах страны обязательное совместное обучение мальчиков и девочек, просуществовавшее без изменения ровно четверть века — до лета 1943 г. [См.: 51, с. 78].

В конце 30-х гг. XX в. в окружении И. В. Сталина вызрела идея вернуться к раздельному обучению мальчиков и девочек. Впервые на повестку дня этот вопрос был поставлен накануне Великой Отечественной войны, однако начало войны помешало осуществлению данных планов. К восстановлению раздельного обучения вернулись лишь в конце 1942 — середине 1943 гг., когда благодаря разгрому Красной Армией войск нацистской Германии под Москвой и Сталинградом исчезла угроза катастрофы, нависшая над страной.

Раздельное обучение в советской школе вводилось постепенно и поэтапно. Отделом школ ЦК ВКП (б) и Народным комиссариатом просвещения РСФСР была подготовлена докладная записка «О введении раздельного обучения мальчиков и девочек в неполных средних и средних школах Союза ССР». В ней обосновывалась необходимость предстоящих преобразований.

По мнению авторов записки, основная задача совместного обучения, введенного в мае 1918 г., — ликвидировать дискриминацию женщин — за 25 лет советской власти была выполнена. Одним из аргументов в пользу введения раздельного обучения в 1943 г. стало утверждение о том, что природа детей в зависимости от половой принадлежности различна, поэтому девочек необходимо в школах готовить к будущей практической деятельности иначе, чем мальчиков, учитывая особенности их физиологии. Кроме того, говорилось о необходимости укрепления дисциплины в школах и устранения «не всегда здоровых взаимоотношений, создающихся между мальчиками и девочками при совместном обучении» [там же, с. 79]. Здесь имелись в виду психологические особенности поведения разнополых детей и подростков, находившихся в рамках единых коллективов.

В ЦК ВКП (б) и Народном комиссариате просвещения РСФСР понимали, что повсеместно и сразу организовать раздельное обучение не удастся. Не везде имелись необходимые условия. Если в небольшом населенном пункте (в селе или поселке) все дети окрестных деревень могли учиться лишь в одной единственной школе, то с переходом на новый тип обучения таких школ уже должно было быть в данной местности как минимум две. Поэтому решили проводить раздельное обучение только в тех населенных пунктах, где имелось не менее 4 — 6 неполных средних и средних школ.

16 июля 1943 г. постановление Оргбюро ЦК ВКП (б) о введении раздельного обучения было утверждено Политбюро ЦК ВКП (б) и в тот же день вышло в свет соответствующее постановление Совета Народных Комиссаров СССР «О введении раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943/1944 учебном году в неполных средних и средних школах областных, краевых городов, столичных центров союзных республик и крупных промышленных городов» [там же, с. 81]. Совет Народных Комиссаров СССР постановил ввести раздельное обучение мальчиков и девочек с 1 сентября 1943 г. во всех неполных средних и средних общеобразовательных школах областных, краевых центров, столичных центров союзных и автономных республик и крупных промышленных городов. Предлагалось организовать в этих городах отдельные мужские и женские школы.

Согласно изданной Наркоматом просвещения РСФСР инструкции от 23 июля 1943 г. директорами мужских школ должны были назначаться обязательно мужчины, а женских — женщины. Кандидатуры утверждались областными и краевыми отделами народного образования либо наркоматами просвещения автономных республик. Было приказано особенно тщательно подбирать кадры директоров, учитывая особенности характера каждого претендента на директорскую должность.

В 1943/1944 учебном году в 71 городе РСФСР были сформированы 1372 средних и 683 семилетних мужских и женских школы. Их общее количество составило 2055. Согласно инструкции Наркомпроса РСФСР каждая мужская или женская школа обязана была иметь отдельное учебное здание, как и дореволюционная классическая гимназия, считавшаяся элитным средним общеобразовательным учебным заведением. Школы с раздельным обучением сталинской эпохи тоже стремились сделать в некотором смысле элитными, образцовыми по сравнению с обычными совместными. Мужские и женские учебные заведения должны были иметь все необходимое военно-учебное, спортивное и лабораторное оборудование. В мужских, учитывая специфику профессиональной ориентации юношей того времени, предполагалось значительно увеличить лабораторные и практические работы по физике, химии, биологии [См.: 51, с. 82].

Серьезной проблемой, мешавшей утверждению раздельного обучения, стала острая нехватка в регионах учительских кадров. Например, в одной только Новосибирской области не хватало 1520 педагогов. Дефицит покрывался едва ли наполовину за счет выпускников педвузов и педучилищ. С ведома отделов народного образования учителя из школ переходили на другую работу — на оборонные заводы, в государственные учреждения. Совнарком РСФСР постановил возвратить учителей, работающих не по специальности, в школы. Только в Новосибирской области таких насчитывалось около 700 человек.

Как уже говорилось, государство стремилось сделать школы с раздельным обучением образцовыми, элитными. 17 июня 1948 г. постановлением Совета Министров РСФСР было утверждено «Положение о средней мужской школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке». Зарплата учителей, директоров, завучей и всего персонала ввиду особой сложности работы сотрудников была увеличена на 50% относительно обычных ставок. Ведь даже библиотекарь там должен был владеть английским, французским или немецким языком.

В общей сложности число школ раздельного обучения в РСФСР к 1954 г. равнялось 2323, что составляло 55,4%, т. е. больше половины. В целом же по стране в 1943 — 1954 гг. основная масса школ по-прежнему функционировала в режиме совместного обучения.

В начале 50-х гг. XX в., еще при жизни И. В. Сталина, вновь на повестку дня был поставлен вопрос о реорганизации системы школьного обучения, но теперь уже в обратном направлении: речь шла об упразднении мужских и женских школ. Причиной послужило то, что, во-первых, раздельное обучение далеко не в полной мере оправдало себя. Во-вторых, эту систему так до конца и не смогли вывести на тот высокий уровень качества среднего и неполного среднего общего образования, который изначально задумывался и предусматривался. И, в-третьих, население в целом не было заинтересовано в сохранении раздельного обучения, напоминавшего старшему поколению середины XX в. дореволюционные российские гимназии. К тому же финансовое обеспечение раздельной системы оказалось для государства затруднительным.

ЦК КПСС счел, что условия, необходимые для нормальной работы мужских и женских школ, созданы не были и что «раздельное обучение было введено формально, по содержанию же работа в мужских и женских школах ничем не отличалась друг от друга» [51, с. 83]. Единственным мероприятием, учитывающим особенности физического развития мальчиков и девочек, которое реализовалось в рамках перехода к раздельному обучению в 1943 г., сочли введение в школах начиная с V класса раздельных занятий по начальной военной и допризывной подготовке учащихся. Кроме этого указывалось, что в послевоенные годы наполняемость классов в школах с раздельным обучением, особенно в крупных городах, значительно увеличилась. Классы оказались сильно перегружены и усложнилась задача поддержания необходимой дисциплины в школах, особенно среди мальчиков и юношей. Не были выполнены требования и по подбору педагогов для мужских и женских школ. Высокой оказалась «текучесть» кадров как учителей, так и директоров школ с раздельным обучением. Можно сделать вывод, что на несовершенство раздельного обучения директора школ, заведующие гороно, чиновники Минпроса РСФСР в 1954 г. попытались списать вину за свои собственные просчеты в работе. Однако объективно уровень успеваемости учащихся в школах с раздельным обучением был несколько выше, чем в совместных. По данным Министерства просвещения РСФСР, в 1952/1953 учебном году экзамены на аттестат зрелости по всем школам сдали в среднем 93,8% учащихся, но при этом по мужским школам — 97,6%, а по женским — 97,4%. Количество учащихся, получивших медали, составляло в 1953 г. в мужских школах 11,6%, в женских — 10,5%, в то время как в школах совместного обучения лишь 4,4% [там же, с. 84].

С 1 сентября 1954 г. в советских школах раздельное обучение детей и подростков за исключением уроков труда было ликвидировано. Больше к этой практике советская система образования не возвращалась.

1.2. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕТА ПОЛОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

1.2.1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ В ОБЪЯСНЕНИИ ПОЛОВЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПОВЕДЕНИИ Раздельное обучение основано на полученных в ходе научных исследований данных о различиях в мужской и женской психике. Такие научные исследования не прекращались, различными исследователями получено немало объективных данных, но и до сегодняшнего дня в академической науке однозначного мнения относительно природы этих различий нет. Существуют мнения о культурной обусловленности этих различий, с одной стороны, и о генетической заданности их с другой.

Есть также и точка зрения, согласно которой, существенных различий в психике мальчиков и девочек нет, и они перекрываются индивидуальными различиями. Для того, чтобы составить мнение об этой проблеме, нам пришлось обратиться к материалам исследований различных авторов. Краткий обзор результатов зарубежных исследований дает в своей работе «Психология общих способностей» В. Дружинин.

Так, он отмечает, что до недавнего времени научная психология была преимущественно психологией мужчины в возрасте от 18 до 30 лет. Для всех очевидно преобладание мужчин во все культурно-исторические эпохи в сфере науки, искусства, политики [15, с. 152].

По данным Московского центра гендерных исследований, как академическая дисциплина, психология до недавнего времени содержала искаженные факты, поддерживая стереотипные представления о способностях и психологических особенностях женщин и мужчин [См.: 48, с. 119]. И это, прежде всего, потому, что большинство психологических исследований делалось на мужских особях, в исследовании их рассматривали нейтральными, не подверженными влиянию пола. Затем эти мужские результаты принимались за норму, а различное женское поведение и отношение рассматривалось как девиантное [См.: 60]. Л. В. Попова отмечает также, что реально исследований психологических особенностей женщин, законов их развития не проводилось. Джоан Фриман (Англия), занимающаяся проблемами одаренности и раздельного обучения мальчиков и девочек, считает, что существуют различные тенденции в генетическом устройстве полов, которые усиливаются в условиях социального воспитания [там же].

В настоящее время за рубежом психологическая теория и практика подверглась острой критике и переоценке. В результате психология обратилась к изучению проблем и особенностей развития девочек и мальчиков, расширила диапазон своих методов, разработала новые подходы к психотерапии и консультированию. Только за последние 5 лет на Западе опубликовано более 1600 работ, затрагивающих проблемы существования мужчин и женщин, издается около 10 научных журналов по этой проблематике. Ничего подобного не существует в психологической науке в нашей стране. Еще в 1981 году И. С. Кон, говоря об отечественной психологической науке, сделал вывод о том, что это «бесполая» наука. В возрастной психологии, предметом которой является выявление закономерностей детского развития, отсутствуют такие слова, как «мальчик, девочка», употребляется только слово «ребенок», не говоря уже об учете своеобразия их психического развития. Для того, чтобы убедиться в этом, достаточно просмотреть недавно опубликованную «Хрестоматию по детской психологии» (М., 1996), в которую, согласно аннотации, включены работы нескольких поколений отечественных психологов. По словам того же И. С. Кона первое осознание ребенком себя происходит по принципу половой принадлежности. Многие исследователи сходятся в мысли о том, что различия безусловно существуют, но остается открытым вопрос о природе этих различий.

Все попытки объяснения половых различий поведения могут быть сгруппированы в биологические (эволюционная теория пола В. А. Геодакяна, нейроандрогенетическая теория Ли Эллиса) и психологические (бихевиористское и когнитивистское объяснения развития психологического пола).

Эволюционная теория пола В.А. Геодакяна [См.: 40, с. 160−162]. Согласно теории московского ученого В. А. Геодакяна, процесс самовоспроизводства любой биологической системы включает в себя две противоположные тенденции: наследственность — консервативный фактор, стремящийся сохранить неизменными у потомства все родительские признаки, и изменчивость, благодаря которой возникают новые признаки. Женские особи олицетворяют как бы постоянную «память», а мужские — оперативную, временную «память» вида. Поток информации от среды, связанной с изменением внешних условий, сначала воспринимают мужские особи, которые теснее связаны с условиями внешней среды. Лишь после отсеивания устойчивых сдвигов от временных, случайных, генетическая информация попадает внутрь защищенного мужскими особями устойчивого «инерционного ядра» популяции, представленного женскими особями.

Итак, женский пол по существу консервативен, он сберегает эволюционное статус-кво вида; мужской пол — поисковый, определяет направление видового развития. Подобное разделение функций помогает виду сохраняться и прогрессировать.

Отсюда, по данной теории, проистекают все различия между полами, очень глубинные по своему существу — во внешности, в способности к адаптации, в жизнеспособности, стиле мышления, поведении, в характере психических и эмоциональных реакций. Поскольку именно мужской пол преимущественно отвечает за качество потомства, то его представители должны иметь совершенно определенные особенности: во-первых, быть менее приспособленными к жизни, чем женщины, чтобы сразу почувствовать ухудшение качества среды; во-вторых, быть очень разными, чтобы реагировать на разные условия существования. Высокая жизнестойкость женского организма обусловлена материнской ролью — ответственностью за вынашивание, рождение и воспитание детей. По статистике, во всех странах средняя продолжительность жизни мужчин в среднем на 4−5 лет меньше, чем у женщин. Мужчины больше подвержены болезням, чаще умирают от них [18, с. 49].

Нейроандрогенетическая теория Л. Эллиса [См.: 40, с. 162−164]. К настоящему времени существует также и физиологическое, построенное на изучении действия половых гормонов, объяснение особенностей поведения человека. Нейроандрогенетическая теория Ли Эллиса утверждает, что половые различия в поведении связаны с воздействием андрогенов (мужских половых гормонов) на мозговые системы. Как известно, у каждого человека присутствуют и мужские, и женские гормоны, но у мужчин доминируют андрогены, а у женщин — эстрадиол. Существуют 2 стадии влияния половых гормонов на мозг: первая, «организационная», имеет место на третьем месяце жизни эмбриона, а вторая, «активационная» , — во время полового созревания. Эти два момента характеризуются особой интенсивностью формирования биологического пола человека. Четыре типа исследований подтвердили связь биологического пола и психологического поведения. В результате было выделено 12 устойчивых поведенческих программ, связанных с мужским полом (находящихся под андрогенетическим контролем). Соответственно, типично женское поведение характеризуется отсутствием этих способов поведения.

1. Наступательное эротическое поведение: от мужчин ждут инициативы, в то время как женщинам проявление эротических инициатив противопоказано, ибо оно приходит в противоречие с инстинктом. К. Лоренц в условиях эксперимента вынудил самку одной из рыбок плыть навстречу самцу, что привело последнего в состояние стресса, а половая щель у него надолго закрылась.

2. Агрессивное поведение: мужчинам свойственно инструментальное отношение к миру, при котором нужно постоянно нечто разрушать, чтобы создавать новое.

3. Пространственная ориентация: мужчины лучше, чем женщины, воспринимают пространство, удаленность, скорость. Поэтому они и более чувствительны к этим измерениям.

4. Территориальное поведение: мужчинам свойственно «помечать» и проверять свою территорию, а также охранять ее границы, поэтому «Кто сидел на моем стульчике?» — типично мужская реакция, равно как разбрасывание и «забывание» вещей и пр.

5. Выносливость к боли: у мужчин изначально ниже болевой порог, чем у женщин, подготовленных природой к родам, поэтому они вынуждены с ней лучше справляться.

6. Медленное усвоение оборонительных условных рефлексов: мужчинам более свойственно нападать, а не защищаться, в связи с чем у мальчиков часто отмечаются проблемы в детском коллективе, вызванные неумением дать сдачу.

7. Слабое проявление эмоциональных реакций в ответ на угрозу: мужчины склонны скрывать, а не демонстрировать переживания, которые не становятся менее сильными, но проявляются либо в поведении, либо в психосоматических заболеваниях.

8. Настойчивость, или персистентностъ, при выполнении задания без подкрепления: мужчинам ввиду их слабой обучаемости свойственно наступать на одни и те же «грабли» и ломиться в закрытые ворота.

9. Слабая связь с ближайшими родственниками: мужчины, как правило, меньше скучают по членам своей семьи, чем женщины, реже вспоминают о родителях.

10. Периферизация: тяга к созданию «групп» по интересам у взрослых и особенно подростков (клуб, гараж, рыбалка). Женщинам от этого отказаться намного легче.

11. Поиск приключений, новых и сложных раздражителей: мужчины устают от монотонности и поэтому иногда бывают склонны хорошее, но уже известное, променять на непонятное и новое, отсюда — секрет их неожиданных на первый взгляд увлечений.

12. «Хищническое» поведение, связанное с охотой: тяга к соперничеству и опасностям, в силу чего мужчинам не только важно добиться поставленной цели, но и обойти в этом процессе соперников; победа без борьбы не приносит удовлетворения.

Бихевиоризм (теория социального научения). Данный подход к объяснению половых различий принятие половой роли рассматривает как результат приобретения навыков, подкрепляемых поощрением, подражанием, выбором модели поведения.

Маленькие девочки и мальчики уже, как правило, имеют особенности творчества и поведения в соответствии с полом, по которым можно проводить диагностику тенденций полоролевой социализации. Так, еще Э. Эриксон отмечал, что девочки чаще рисуют нечто замкнутое, завершенное, имеющее внутреннюю область; в их рисунках преобладают кружки — это может быть озеро, солнце, причем внутреннее пространство всегда заполнено [68, с. 231]. Это соответствует преобладанию внутренних процессов и изменений над внешними. У мальчика же рисунки содержат остроконечные (фаллические) фигуры: башни замка, карандаши, которые, как правило, обращены во внешнее пространство. Это различие соответствует психологическому предназначению мужского и женского пола, которое у мужчин состоит в инструментальном отношении к миру, активном и завоевательном поведении, а у женщин — к созерцанию, принятию, впитыванию, переработке внутреннего содержания. Дети по-разному играют: для мальчиков типичное действие игры происходит явно, во внешнем плане — это авария, катастрофа, война, строительство и т. п. Для девочек же самое главное случается внутри; отсюда интерес к тому, что происходит внутри построенного домика, в замке, окруженном рвом, в кастрюле, стоящей на огне, и т. д.

Матери интуитивно поощряют активность маленьких мальчиков, стремление к соперничеству и достижениям. В то же время требования к девочкам имеют другое содержание: реже предъявляются запреты на плач и пр. Сумма требований отражается в полоролевых стереотипах, существующих в обществе и семье: укоренившихся представлениях о том, какими должны быть мужчины и женщины. Особенности внутрисемейной обстановки во многом определяют содержание полоролевой идентичности ребенка. Важно, совпадает ли пол ребенка с родительскими ожиданиями; если нет, существует риск подавления присущих полу поведенческих проявлений и вызывание противоположных. Отмечается и еще одна интересная закономерность: если пол ребенка совпадает с полом старшего ребенка, то традиционные полоролевые особенности у младшего обычно выражены сильнее: так, младшая сестра девочки будет содержать в себе больше «девчоночьего», чем младшая сестра мальчика.

Существенно также отношение родителей к собственному полу, проецирующееся на детей. Так, например, обнаружено, что матери в своем родительском отношении не выделяют полоролевых различий у своих дочерей и сыновей и не проецируют на них маскулинно-фемининные стереотипы, принятые в нашей культуре, а отцы по-разному воспринимают и воспитывают детей различного пола. Дочерей они воспринимают гармонично, выделяя и поощряя в них фемининные качества. Восприятие же сыновей у них противоречиво, они считают их далекими от идеала и хотят видеть более мужественными, чем те в действительности являются [Данные получены в рамках дипломного исследования С. И. Рыжовой «Особенности восприятия родителями черт мужественности и женственности у детей подросткового возраста», защищенной в 2001 году в МОСУ].

Итак, осознанно и бессознательно поощряя одни формы поведения и оттормаживая другие, можно регулировать процесс маскулинизации-феминизации ребенка.

Когнитивно-генетический подход полоролевое развитие связывает со стадией интеллектуального развития ребенка, его Я-концепцией. При этом не обязательно подкреплять поведение; многие полагают, что дети внутренне мотивированы к тому, чтобы принимать свой пол.

Если половая роль усваивается практически сразу (ребенок знает, мальчик он или девочка), то гендерная схема (обусловленные полом нормы поведения) является результатом когнитивного развития ребенка и формируется на протяжении первых 6−7 лет жизни. Гендерные понятия формируются у детей на основании тех моделей, которые им предъявляются [См.:.

Таблица 1.

Этапы развития полоролевой идентичности

Таким образом, биологический подход черты личности ребенка выводит непосредственно из его половой принадлежности, обусловленной генетическими данными, а психологический — ведущее значение приписывает научению в системе половой принадлежности.

Здесь следует также отметить, что в зарубежных работах, посвященных полоролевым стереотипам, почти совершенно не затрагивается проблема объективно существующих половых различий, обусловленных половым диморфизмом, биологической целесообразностью специализации полов в процессе репродуктивной деятельности. Речь постоянно идет о воспринимаемых, а не о действительно существующих различиях между полами. Большинство исследователей этой проблемы на Западе — женщины. Во многих работах отчетливо проявляется влияние феминистской идеологии, причем нередко в ее крайних формах, когда отрицаются какие бы то ни было различия и выдвигаются требования абсолютного равенства и полной симметрии в отношениях между полами. Для доказательства подобных крайностей многие идеологи феминистского движения апеллируют к психологическим фактам и закономерностям, пытаясь с помощью науки обосновать правоту своих взглядов и целей. Однако, как сказал психолог и этнограф И. Эйбл-Эйбесфельдт: «Отрицать наличие врожденных различий между мужчиной и женщиной очень модно, это отвечает стремлению человека избавиться от своего биологического наследия. Но свобода не достигается путем игнорирования истины…» [Цит. по: 2, с. 157]. Множество современных исследований показывает, что половые стереотипы (не считая их крайних проявлений) чаще всего все же соответствуют их биологической природе. Поэтому подлинно научное исследование полоролевой стереотипизации требует интеграции, по крайней мере, трех уровней объяснения — биологического, психологического и социального. Полоролевые стереотипы должны быть поняты одновременно как следствие полового диморфизма, соответствующих психологических различий и социальных и культурно-исторических факторов.