Формы контроля знаний по русскому языку

Виды текущего контроля

Известно, что качество овладения учебным материалом, успешность формирования ведущих умений в области языка во многом определяются тем, насколько осознанно и прочно усвоены учащимися теоретические положения школьного курса в национальной школе.

Достаточно отчетливо проявляется указанный недостаток при обучении словообразованию. Данный раздел имеет большое практическое значение, предусматривает совершенствование умения правильно членить слова по составу, которое должно быть постоянно в центре внимания учителя. Это не означает, что контроль должен сводиться лишь к заданиям практического характера: определить состав слова, выделить в слове суффиксы и окончания, подобрать однокоренные слова и т. п. Объектом проверки и оценки должно стать и качество усвоения знаний, которые влияют на успешность формирования указанного умения и обеспечивают его непрерывное развитие. К таким теоретическим сведениям относятся понятия корня, приставки, суффикса и окончания как значимых частей слова, т. е. тот теоретический материал, который предлагается учащимся в виде определений.

Между тем последовательность этапов обучения определяет рост требований к ответу школьника. Разными, например, будут и требования, и критерии оценки ответа, показывающего степень осознания учащимися основных признаков окончания как значимой части слова, если эти знания проверяются у учеников с различной лингвистической подготовкой, определяемой этапом обучения:

• — этап знакомства с составом слова по русскому языку
• — первые уроки изучения словообразования
• — обобщающе-повторительные уроки по теме «Словообразование»;
• — изучение последующих разделов школьного курса в классах, где в ходе практической деятельности учащихся расширяются и уточняются знания об окончании;
• — уроки повторения, предусмотренные в конце каждого учебного года.

Во всех указанных случаях должна проверяться та реальная сумма знаний об окончании, которую усваивает ученик к моменту текущей проверки. При организации контроля нужно учитывать, что в ходе разнообразных видов языкового анализа (прежде всего морфологического) представление об окончании как значимой части слова из урока в урок, из года в год уточняется и развивается за счет углубления и расширения знаний в области грамматики (изменяемые и неизменяемые части речи, формы слова и грамматическое значение окончания, морфологические категории, имеющие нулевое окончание и т. д.), словообразования (формы слова и однокоренное слово, окончание и основа слова, общие и отличительные признаки окончания и других значимых частей слова, особенность структуры глаголов и глагольных форм с суффиксомся/-сь, опора на значение слова при выделении в нем окончания: голова, но гол | ов~|— гол и др.).

Другая причина, порождающая формализм в обучении, заключается в том, что не всегда в ходе проверки принимается во внимание характер деятельности учащихся национальных школ результат которой нужно оценить, а также степень трудности вопроса или задания, уровень самостоятельности школьника при их выполнении. Так, ученику легче дать устный ответ на вопрос «Что называется корнем слова?», чем оформить его письменно. Значительно проще задание на воспроизведение словесной формулировки определения, чем задание, требующее развернутого, связного ответа, системы доказательств, примеров («Почему корень, приставка, суффикс и окончание называются значимыми частями слова?», «Какие признаки приставки и окончания являются общими?» и т. д.).(6,87).

И, наконец, серьезным недостатком в организации контроля является некоторая разобщенность двух взаимосвязанных сторон Проверки: контроль за усвоением знаний, с одной стороны, и овладением умениями — с другой. Абсолютизация одного из аспектов контроля приводит к формализму, который проявляется в вербальном (словесном) характере приобретаемых знаний.

Так, проверка усвоения учащимися понятий корня, приставки, суффикса и окончания иногда сводится к тому, что школьнику предлагается воспроизвести соответствующее определение («Что называется окончанием?»). Если учитель злоупотребляет подобными вопросами, не требуя от учеников доказательных ответов, не предлагая заданий, направленных на то, чтобы выявить степень осознания учеником содержательной стороны определения, то школьник обычно довольствуется механическим заучиванием лингвистического определения без достаточного осмысления его. В этом случае ученик усваивает только словесную форму выражения и знания, а не его содержание. Вот почему даже дословное воспроизведение определения не является еще доказательством того, что учеником оно осмыслено, понято и воспринимается как руководство в практической деятельности, т. е. в ходе морфемного разбора.

Между тем формирование знаний и умений — процесс двуединый, компоненты его тесно связаны и обусловливает друг друга. Знание определений корня, приставки, суффикса и окончания вооружает ученика надежным способом действия, формирует важнейшие направления и этапы морфемного анализа слова. Однако ученик не всегда правильно понимает практическое назначение тех знаний, которые он получает в виде определений. Усвоенные на вербальном уровне, эти определения загружают память учащихся и не оказывают необходимого воздействия на процесс обучения. При этом школьники не ощущают потребности в этих знаниях при выполнении практического задания.

Добиться от учащихся неформального усвоения знаний, понимания сущности и практической значимости этих словообразовательных сведений (понятие корня, приставки, суффикса и окончания как значимых частей слова) можно в результате специальной работы над содержанием лингвистического определения. Организующую и направляющую роль в такой работе выполняет текущая проверка знаний, предназначенная для того, чтобы систематически поставлять информацию о ходе усвоения школьниками учебного материала (что понимается учащимися в достаточной мере, а что требует дополнительной отработки в ходе языкового анализа).

Обратимся к определениям, которые имеются в школьном учебнике для 4 класса национальных школ. В них содержится указание на три существенные стороны разных морфем: 1) это значимые части слова; 2) каждая морфема выполняет определенную функцию в языке и 3) имеет определенное местоположение в структуре слова.

К моменту изучения «Словообразования» в 4 классе у школьников накапливается определенный лингвистический опыт в данной области языка, в частности сведения о последовательности расположения морфем в слове. Поэтому наиболее легкой для понимания и воспроизведения оказывается та часть определений, где говорится о местоположении значимых частей слова (приставка находится перед корнем, суффикс стоит после корня). Уже на самых первых уроках по словообразованию можно проверить, что учащиеся знают о порядке следования морфем в словах. Проверить это помогают не только и не столько вопросы на воспроизведение определений морфем, сколько задания, нацеливающие на сопоставительный анализ разных фактов языка в области словообразования и активизирующие мыслительную деятельность школьников:

• 1) В каком порядке обычно располагаются в слове значимые части? Покажите на примерах.
• 2) Какая значимая часть слова может находиться между корнем и окончанием? Приведите примеры.
• 3) Найдите ошибки в схемах, объясните эти ошибки:
• 4) Как вы думаете, почему изменяемая часть слова называется окончанием?

По мере того как школьники знакомятся с более сложными по структуре словами, представление о порядке расположения морфем в слове несколько расширяется, что также необходимо учитывать при проверке знаний и умений учащихся. Так, уже в конце 4 класса школьники анализируют по составу возвратные глаголы с суффиксомся/-сь и, следовательно, знакомятся с такой моделью слов, где суффикс стоит не после корня, а за окончанием. Знания, которые получают школьники в ходе анализа подобных глаголов, не находят специального словесного подкрепления в учебнике (в частности, в определениях суффикса и окончания). Эти знания должны стать предметом контроля, что позволит предупредить типичные ошибки в морфемном разборе слов (обозначениеся (-сь) как окончания — умыла (сь) включение этой морфемы в состав стоящего перед ней окончания — умыл (ась).

Система контрольных вопросов, предлагаемых время от времени учащимся, позволяет, во-первых, акцентировать внимание на трудных с точки зрения морфемного разбора словах; во-вторых, сформировать у школьников обобщенное представление о данной группе слов, выраженное особой словообразовательной моделью и, наконец, помогает проследить за тем, как конкретные выводы морфемного анализа обобщаются до уровня знаний и какие трудности при этом испытывают школьники (10,54). Осуществить эту проверку на разных этапах обучения помогают, например, такие задания и вопросы:

• 1) Назовите суффикс, который стоит в словене после корня, как обычно, а после окончания. В каких частях речи это наблюдается?
• 2) Вспомните определение суффикса. Почему суффиксся (-сь) не в полной мере соответствует этому определению? Приведите примеры слов с этим суффиксом и расскажите об особенностях строения таких слов.
• 3) Какой из перечисленных суффиксов употребляется в слове не на обычном месте, а после окончания: -ем-, -л-, -ся-. -ист-?
• 4) Выделите суффиксы и окончания в следующих словах: спастись, затрястись, высь, началось, раздалось, лось. Сделайте вывод.
• 5) Выделите окончания в словах одеваются, улыбаюсь. В чем особенность окончаний в этих глаголах? Сделайте вывод.
• 6) Докажите, что в глаголах окончание может стоять не в самом жовде слова. В каких случаях это бывает?
• 7) Приведите примеры слов, в которых суффикс стоит после окончания.

Определенного внимания и разъяснения требуют примеры, структурной особенностью которых является наличие приставки в середине слова. Такое явление особенно распространено среди сложных слов типавремяпрепровождение, камнеобработка, времяисчисление, кровоизлияние и др. Анализ этих примеров также обогащает представление учащихся о структурных особенностях слов в русском языке, помогает предупредить формальное выделение морфем в словах с необычным строением, предупреждает орфографические ошибки в написании указанных приставок.

Итак, даже легко усваиваемый элемент знания о морфемах (их местоположение в слове по отношению друг к другу) углубляется и уточняется в процессе изучения родного языка. С одной стороны, учащиеся постепенно осознают общую языковую закономерность (суффикс стоит после корня и обычно перед окончанием; окончание — это конечная значимая часть слова). С другой стороны, в ходе практической деятельности школьники знакомятся с такими распространенными языковыми фактами, которые противоречат этой закономерности (суффиксся (-сь) в глаголах и глагольных формах стоит после окончания; приставка может находиться в середине сложного слова, т. е. после корня или соединительной гласной). Проследить за тем, как усваиваются школьниками эти важные для практики сведения, помогает умело организованный текущий контроль.

Предметом постоянного контроля должен стать ход усвоения главной характеристики морфем как значимых частей слова. Обычно термин значимая воспринимается учащимися как несущественное дополнение к тому определению, которое было заучено ими в начальной школе, где эти морфемы назывались частями слов. Более того, нередко обнаруживается и неправильное понимание школьниками самого термина значимая: учащиеся считают, что значимыми корень, приставка, суффикс и окончание называются потому, что они имеют большое значение в языке, так как участвуют в важном процессе образования слов, а вовсе не потому, что они сами по себе что-то означают.

Формальное усвоение этого понятия приводит, как мы знаем, к грубым ошибкам в языковом анализе. Известно, например, что основная причина ошибок на безударные гласные корня состоит как раз в том, что сближение слов как однокоренных производится учащимися без учета их значения (пишут «покозался», выделяя коренькоз-, «раздрожал» — от слова дрожь, а к слову «укратить» подбирают проверочное краткий).

Ошибки на правописание приставок прии претакже во многом объясняются тем, что к моменту изучения данного правила учащиеся оказываются не подготовленными к смысловому анализу морфем, внимание к значению приставок и приемы определения значения этих морфем не сформированы в должной мере.

Смысл термина значимая в полной мере может быть уяснен учащимися в результате выполнения заданий, которые требуют определить значение приставки, суффикса, окончания, сгруппировать слова в зависимости от значения корня. Упражнения, предусматривающие смысловой анализ морфем, служат не только средством контроля за тем, как формируется навык морфемного разбора, но проверяют также степень осознания школьниками понятия корня, приставки, суффикса и окончания как значимых частей слова. Вот почему упражнения такого типа могут быть использованы в процессе текущей проверки.

• 1) Разделите слово переходный на слоги. Можно ли слог назвать значимой частью слова? А частью слова? Почему? Разделите это слово на значимые части. Сделайте вывод.
• 2) Есть ли разница в выражениях часть слова и значимая часть слова? Сделайте вывод.
• 4) Почему корень, приставку, суффикс и окончание называют значимыми частями слова?
• 5) Сравните три ответа учащихся на один и тот же вопрос. Оцените эти

ответы:

• — Приставка — часть слова. Например, приезжать.
• — Приставка — значимая часть слова.
• — Приставка — значимая часть слова. Например, в слове влететь приставка еобозначает движение внутрь.
• 6) Выберите правильную формулировку из указанных ниже:

Приставка называется значимой частью слова, так как она:

• — имеет большое значение в языке, потому что участвует в образовании новых слов;
• — что-то обозначает, выражает какое-то значение, смысл в слове;
• — является важной частью слова.

Последний элемент понятия корня, приставки, суффикса и окончания, закрепленный в определениях, связан с указанием на ту функцию, которую морфемы выполняют в языке. Этот аспект знания также требует длительной отработки и должен находиться под постоянным контролем учителя. Остановимся на одном из наиболее трудных моментов, связанных с разграничением словообразующей и формообразующей функцией служебных морфем. Эти термины не сообщаются ученикам, тем не менее представления об этих функциях значимых частей слова школьники получают, поскольку эти понятия являются основополагающими в курсе морфологии (формообразование) и собственно словообразования, изучающегося в V классе национальных школ (понятие о словообразовании в отличие от формообразования).(6,87).

В ходе текущей проверки должна быть выявлена степень осознанного употребления в речи формулировок: «образует новые слова», «образует формы одного и того же слова», «служит для связи слов в словосочетании и предложении»:

• 1) Какие значимые части слова используются для образования новых слов? Докажите.
• 2) Как вы понимаете выражение «образует новые слова»?
• 3) Докажите, что слова книга — книжный являются однокореннымн, а книга — книгой — формами одного и того же слова.
• 4) Объясните смысл выражения «служит для связи слов в словосочетании и предложении».
• 5) От слова город образуйте новые слова (однокоренные слова) и несколько форм этого слова. Сделайте вывод о том, какие значимые части слова принимают участие в образовании новых слов, а какие — в образовании форм слова.

Основная функция корня заключается в том, что он несет «общее значение всех однокоренных слов». Данная формулировка, содержащаяся в школьном учебнике, обычно дословно воспроизводится учениками, однако в практической деятельности они нередко допускают серьезные ошибки, вызванные тем, что недооценивают значение смыслового анализа корня и однокоренных слов. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда в упражнении сталкиваются слова с корнями-омонимами (запарился — попарно, ножницы — подножье, горный — пригореть—горевать). Разнообразные формы анализа таких слов помогают усвоению школьниками самой сути понятия о корне, а в ходе текущей проверки из урока в урок, предлагая учащимся специальные задания и вопросы, можно проследить за тем, как усваивается ими понятие корня как значимой части слова, основные свойства однокоренных слов, как осознается основное назначение корня в слове (основной носитель лексического значения, общего для всех однокоренных слов).

Так, понимание трех главных свойств морфем, тех свойств, которые нашли отражение в школьных определениях, помогает выделить три важных момента, которые необходимо учитывать учащимся при разборе слова по составу. Во-первых, вычленение морфем нужно производить с учетом значения слова в целом и значения отдельных морфем, входящих в его состав. Во-вторых, при квалификации морфемы необходимо учитывать ее местоположение в слове и, в-третьих, ту функцию, которую она выполняет.(6,87).

Проверить степень усвоения учащимися всего объема знаний о морфемах позволяют прежде всего задания на воспроизведение формулировок определений. Но эти задания не всегда позволяют выявить реальные знания, степень понимания школьниками воспроизведенного текста. Вот почему наряду с традиционной формулировкой заданий «Что называется???» целесообразно использовать и усложенные варианты вопроса, когда, например, предлагается схема ответа, в которой выделяются структурные части определения.

Вставьте пропущенные части:

Приставка — это. … .

• 2. которая обычно стоит
• 3. и служит для

Например:

Своеобразным заданием на воспроизведение формулировки определения является ответ учащегося в форме рассказа по предложенному плану.

Расскажите все, что вы знаете о суффиксе по плану:

• 1. Какие признаки являются общими для суффикса, корня, приставки и-окончания?
• 2. В каком месте слова обычно располагается суффикс?
• 3. Для чего суффикс используется в языке?

Третий вид заданий предполагает ответ-рецензию учащегося на предложенные для сравнения варианты формулировок.

Какой из ответов учащихся является правильным ч наиболее полным?

• 1. Приставка—часть слова, стоящая перед корнем: приезжать.
• 2. Приставка — значимая часть слова. Стоит перед корнем. Служит для

образования новых слов: аптека — аптекарь.

3. Приставка — значимая часть слова, которая служит для образования новых слов: уехать.

Задания на воспроизведение формулировок определений могут заставить обобщить все сведения о морфеме, полученные к моменту проверки. Вот пример такого задания, рассчитанного для учащихся IV класса и предлагаемого им в конце учебного года.

Заполните пропуски.

Окончание — и Окончание служит для Окончание чаще всего стоит в слова. Исключения составляют формы глагола, в которых после окончанияможет стоять Например:

Чтобы найти в слове окончание, нужно имя существительное, прилагательное, гаглагол В окончание не выделяется, так как эта часть речи Довольно сложным видом упражнения являются задания выборочного типа, когда школьнику необходимо из перечня произвольно названных признаков найти те, которые характеризуют указанное языковое явление, и сгруппировать эти признаки так, как они должны быть названы в определении, учитывая при этом градацию признаков, последовательность их расположения в определении.

Подчеркните признаки, характеризующие приставку. В какой последовательности их нужно расположить и почему?

• — часть слова;
• — служит для связи слов в словосочетании и предложении;
• — стоит перед корнем;
• — неизменяемая часть речи;
• — неизменяемая часть слова;
• — общая часть родственных слов;
• — указывает на различные формы слова;
• — значимая часть слова;
• — служит для образования новых слов.

Одним из наиболее надежных показателей неформального усвоения знаний является способность ученика сравнить, сопоставить понятия и соответствующие им определения.

Итак, одним из важнейших условий предупреждения формализма в обучении является продуманная система контроля, которая должна представлять собой органическое сочетание проверки знаний и проверки умений в их взаимосвязи. Результативность обучения значительно повышается и в том случае, если при оценке ответа учащегося учитель старается максимально учесть этап обучения, индивидуальные возможности школьника, а также характер деятельности ученика, степень сложности вопроса.

Повторение учебного материала является существенной составляющей в работе учителя начальных классов в национальных школе.